武云霞

(內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010051)

自2004年第十屆全國大學(xué)語文研究會年會正式將“大學(xué)語文”課程性質(zhì)落實于“人文素質(zhì)教育”層面，定位于“高校素質(zhì)教育”范疇之后，“大學(xué)語文”課程以“傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容”已成為學(xué)界共識，一些學(xué)者如李鵬輝、汪蕾、郭海軍、汪洪瀾、馮大建、陳洪等都從不同角度闡述了“大學(xué)語文”課程傳承中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)、激活文化自信的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。2014年，習(xí)總書記提出“培育和弘揚(yáng)社會主義核心價值觀必須立足于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，凸顯了社會主義核心價值觀與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的高度契合，再次引發(fā)學(xué)者對包括“大學(xué)語文”課程在內(nèi)的關(guān)乎中華傳統(tǒng)文化教育課程群的討論?！按髮W(xué)語文”課程所具有的思想政治教育功能已經(jīng)得到學(xué)界的普遍認(rèn)同。2016年12月，習(xí)總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，思想政治理論課之外的“其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”[1]。這就要求高校思想政治工作積極構(gòu)建“大思政”格局，努力實現(xiàn)“思政課程”向“課程思政”的立體化育人轉(zhuǎn)型。[2]

作為高校公共課程體系的重要組成部分，“大學(xué)語文”如何在這一轉(zhuǎn)型中充分發(fā)揮其與生俱來的思政教育功能，真正做到與思想政治理論課同向同行，實現(xiàn)協(xié)同效應(yīng)，成為“大學(xué)語文”教學(xué)研究的重要方向。而作為一線教師的我們尤其關(guān)注如何從教學(xué)設(shè)計層面將課程思政教育落到實處，使得“大學(xué)語文”教學(xué)能夠真正實現(xiàn)“價值性和知識性相統(tǒng)一，寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授之中”[3]。我們嘗試借鑒約翰·比格斯的“3P教學(xué)模型”，對課程專業(yè)知識所蘊(yùn)含的課程思政內(nèi)容進(jìn)行相關(guān)的教學(xué)設(shè)計并加以實施，取得一定成效。為了較為完整地呈現(xiàn)我們在課程思政教學(xué)設(shè)計方面做出的嘗試，本文將結(jié)合“楚辭·漁父”一課的講授為例，闡述3P教學(xué)模型對“大學(xué)語文”課程思政教學(xué)設(shè)計的啟發(fā)。

“3P 教學(xué)模型”是基于建構(gòu)主義觀點對大學(xué)教學(xué)方式進(jìn)行理性分析的概念框架，“3P”指的是教學(xué)過程中的三個重要節(jié)點，即前提(Presage)、過程(Process)和結(jié)果(Product)。這一概念首先由鄧金和比德爾(M.J.Dunkin & B.J.Biddle)初步提出[4]，澳大利亞教育心理學(xué)家約翰·比格斯(J.Biggs)與其同事又對此進(jìn)行了長達(dá)50年的深入研究和實踐，“3P教學(xué)模型”逐漸成熟。[5]

由圖1我們可以看到，這一教學(xué)模型的核心理念是“以學(xué)生為中心，為學(xué)而教”，教學(xué)過程中的三個節(jié)點(3P)相互關(guān)聯(lián)作用，共同形成一個螺旋上升的循環(huán)，即前面的環(huán)節(jié)對后面的環(huán)節(jié)產(chǎn)生影響，而后面的環(huán)節(jié)也必將反作用于前面的環(huán)節(jié)。也就是說前提(Presage)所包含的學(xué)生因素和教學(xué)情境因素將對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程(Process)中采用的學(xué)習(xí)方法產(chǎn)生影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法又將決定學(xué)習(xí)結(jié)果，而學(xué)習(xí)結(jié)果(Product)還會向前兩個環(huán)節(jié)進(jìn)行反饋，以促使師生不斷調(diào)整教和學(xué)的方法，努力實現(xiàn)更理想的學(xué)習(xí)效果。顯然，這樣的連續(xù)交互式系統(tǒng)強(qiáng)化了“教”與“學(xué)”的互動，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)這一核心，提倡教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生，以及學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的多維互動，既能激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性，又不會偏離教師的正確指導(dǎo)。3P教學(xué)模型對《大學(xué)語文》課程思政教學(xué)設(shè)計的啟發(fā)也正是在于相互影響和連續(xù)交融系統(tǒng)下的“一致性建構(gòu)”原則。

圖1 “3P教學(xué)模型”圖

一、3P教學(xué)模型過程(Process)對“大學(xué)語文”課程思政教學(xué)的啟發(fā)

過程處在整個模型的中間，本文之所以將其置于首位，是因為這部分內(nèi)容重在闡釋學(xué)生學(xué)習(xí)的方式與學(xué)習(xí)效果之間關(guān)系，而過程環(huán)節(jié)中的關(guān)鍵影響因素是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的差異，比格斯陳述為“深層學(xué)習(xí)方式”和“淺層學(xué)習(xí)方式”的差異。對這兩個經(jīng)典概念的準(zhǔn)確理解和把握，可以幫助我們將3P教學(xué)模型前提和結(jié)果中的諸多因素與之相聯(lián)系，進(jìn)而做出最恰切的教學(xué)設(shè)計，所以此處有必要對過程(Process)先行強(qiáng)調(diào)。

所謂表層學(xué)習(xí)方式就是“源于那種以最小的代價來完成學(xué)習(xí)任務(wù)的意圖，但表面上看起來仍滿足了課程要求。由此出現(xiàn)了低層次的認(rèn)知活動，而實際上是需要學(xué)生用更高層次的認(rèn)知活動才能恰當(dāng)?shù)赝瓿蓪W(xué)習(xí)任務(wù)”[6]17。表層學(xué)習(xí)的例子很多，最具典型性的就是記憶取代理解。如果記憶讓人誤以為達(dá)到了某一理解水平而事實并非如此，那么它就是表層學(xué)習(xí)。深層學(xué)習(xí)方式則來源于內(nèi)部動機(jī)，學(xué)生的好奇心與探究興趣成為最好的學(xué)習(xí)動力。更為重要的是在對知識的探究過程中，還蘊(yùn)含有情感的滿足和價值感的提升等因素。

課程思政教育的重要目標(biāo)就是向?qū)W生傳達(dá)正確的價值觀和人生觀，歸根結(jié)底是一種情感價值教育。如果我們所欲傳達(dá)的價值觀和人生觀僅僅成為教師宣講的某種可供記憶的概念或口號，而不是內(nèi)心情感的觸動，更不是對錯誤價值觀的挑戰(zhàn)、對正確價值觀的主動探求，我們的課程思政教學(xué)就極易引發(fā)學(xué)生的表層學(xué)習(xí)。比格斯從教師因素的角度提出過幾個非常具有操作性的建議：1.教學(xué)需清楚闡述主題或課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)；2.教學(xué)需激起學(xué)生積極回應(yīng)而不是詳細(xì)解釋信息，比如，向?qū)W生提問，要求學(xué)生提供問題解決方案等；3.在學(xué)生前期知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)教學(xué)；4.了解并且?guī)椭鷮W(xué)生排除錯誤想法；5.教學(xué)和測評都應(yīng)營造積極的學(xué)習(xí)氛圍，允許學(xué)生犯錯。[6]20

針對課程思政教學(xué)中普遍存在的“課程思政元素膚淺引入”“課程思政教學(xué)設(shè)計與實施零散與片面”[7]現(xiàn)象，同時為避免不當(dāng)教學(xué)結(jié)構(gòu)引發(fā)學(xué)生的表層學(xué)習(xí)，我們嘗試運(yùn)用上述建議，對課程思政內(nèi)容做出“全過程全要素”設(shè)計，即結(jié)合課程的教學(xué)目標(biāo)，將思政元素融合貫穿于課程教學(xué)的始終，層層推進(jìn)，并通過對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行適切的設(shè)計與安排，激發(fā)學(xué)生對課程思政內(nèi)容理解學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性，努力實現(xiàn)課程思政教學(xué)由教師的“單向輸出”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“主動探求”，進(jìn)而實現(xiàn)課程思政教學(xué)設(shè)計對學(xué)生深層學(xué)習(xí)方式的正向激發(fā)與引導(dǎo)。而這一過程的實現(xiàn)則有賴于在教學(xué)設(shè)計中對前提(Presage)所包含的諸多條件因素進(jìn)行準(zhǔn)確把握。我們也將在下面對前提(Presage)和結(jié)果(Product)兩個環(huán)節(jié)的闡述中，介紹我們在教學(xué)設(shè)計中對比格斯上述建議的一些實踐和體會。

二、3P教學(xué)模型前提(Presage)對“大學(xué)語文”課程思政教學(xué)的啟發(fā)

前提(Presage)處在學(xué)習(xí)序列的前端，前提因素包含兩個部分，學(xué)生主體因素(先驗知識、能力、傾向的學(xué)習(xí)方式等)和教學(xué)情境(目標(biāo)、評估、氛圍、教學(xué)等)。比格斯認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個系統(tǒng)性的存在，其所有組成部分因功能的相互關(guān)聯(lián)性構(gòu)成一個“教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)”。這個系統(tǒng)中前提(Presage)所包含的學(xué)生因素和教學(xué)情境因素將共同決定學(xué)生在學(xué)習(xí)過程(Process)中采用的學(xué)習(xí)方法，而這又將直接決定學(xué)習(xí)結(jié)果(Product)。這就提示我們在針對課程思政內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，為充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，應(yīng)當(dāng)積極考慮“前提”所包含的諸多因素。

(一)關(guān)注學(xué)生主體因素，有針對性地開展課程思政教學(xué)

課程思政的目標(biāo)就是提升中國高等院校課程的育人質(zhì)量，以培育合格的社會主義建設(shè)事業(yè)的接班人，高校各類課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成效都應(yīng)當(dāng)突出體現(xiàn)價值引領(lǐng)與價值塑造，其核心準(zhǔn)則就是社會主義核心價值觀。又鑒于所在學(xué)校是典型的工科院校，工科學(xué)生人文素養(yǎng)相對薄弱的學(xué)情實際，我們在編訂“大學(xué)語文”課程標(biāo)準(zhǔn)時，明確課程的總體學(xué)習(xí)目標(biāo)之一為“通過對古今優(yōu)秀文學(xué)作品的誦讀、講解、使學(xué)生領(lǐng)會其中所蘊(yùn)含的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、民族精神、倫理道德觀念、審美意識等，學(xué)生能夠據(jù)此確立正確的世界觀、人生觀和價值觀，力求寓價值觀塑造于知識傳授和能力培養(yǎng)之中”。

比格斯深層學(xué)習(xí)理論提示我們，教學(xué)應(yīng)該建構(gòu)在學(xué)生前期知識的基礎(chǔ)上，因此具體到每一節(jié)課的教學(xué)，我們通常會結(jié)合學(xué)生中存在的思想意識問題，對專業(yè)知識所蘊(yùn)含的思政元素進(jìn)行有針對性的挖掘。

如講授“楚辭·漁父”時，我們將“領(lǐng)會屈原精神的內(nèi)涵及價值，思考并反駁相關(guān)不當(dāng)言論的謬誤”作為這一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一。經(jīng)過教學(xué)實踐，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對屈原的理解存在一定的問題。部分學(xué)生對于愛國精神理解之膚淺，對民族英雄自我犧牲的淡漠、嘲弄甚至侮辱，再次證明課程思政教育迫在眉睫。

(二)關(guān)注教學(xué)情境因素，為課程思政教學(xué)創(chuàng)設(shè)良好的條件

課程思政是隱性的情感價值教育，是一種含蓄柔和的引領(lǐng)與塑造。教學(xué)實踐中，我們發(fā)現(xiàn)僅是教師的單向輸出極容易流于機(jī)械的宣講與說教，只有引導(dǎo)學(xué)生以主動探求的方式完成情感價值目標(biāo)的學(xué)習(xí)，才能形成深層學(xué)習(xí)并使之成為春風(fēng)化雨的價值內(nèi)化與外行。而情感價值目標(biāo)的實現(xiàn)與知識、能力目標(biāo)一樣，需要適宜的教學(xué)情境。比格斯認(rèn)為良好的教學(xué)情境可以“讓學(xué)生認(rèn)識到參與恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動是明智的做法，或者也可稱為讓學(xué)生富有主動學(xué)習(xí)的動機(jī)”[9]25。這一點對課程思政教學(xué)的啟示則是一定要以“學(xué)生的學(xué)習(xí)”為中心，關(guān)注構(gòu)成教學(xué)情境的多種因素，才能激發(fā)學(xué)生對真善美的主動探求。

1.教學(xué)氛圍

比格斯引用管理心理學(xué)家道格拉斯·麥格雷戈(1960)的X理論與Y理論，闡發(fā)對教學(xué)情境氛圍的理解?！癤理論與Y理論涉及我們對人類信賴的假設(shè)。持X理論的管理者認(rèn)為不能信任勞動者，而持Y理論的管理者則認(rèn)為可以信任勞動者，并因此得到更好的成效”。轉(zhuǎn)化到課堂教學(xué)中，“受X理論支配的教師往往認(rèn)為學(xué)生懶于學(xué)習(xí)，不能由他們來做任何有關(guān)學(xué)習(xí)的重要決定”，而“受Y理論支配的教師則認(rèn)為如果學(xué)生擁有自由和自我判斷的空間，他們會表現(xiàn)得更出色”[6]30。這個理論提示我們在進(jìn)行課程思政教學(xué)時，教師首先應(yīng)當(dāng)相信學(xué)生已經(jīng)具備“求真、向善、尚美”的能力，即使是在某些情況下會出現(xiàn)價值認(rèn)識的偏差，但如果采用恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行引導(dǎo)，他們依然可以在自我反思、自我修正的過程中，自主完成價值觀的再塑造。因此，教師可以嘗試放棄單向的宣講，轉(zhuǎn)而將與價值觀判斷塑造相關(guān)的內(nèi)容設(shè)計為學(xué)生參與的學(xué)習(xí)任務(wù)或活動，交由學(xué)生獨立或合作完成。當(dāng)然，正如比格斯所說“如果我們把動機(jī)與氛圍結(jié)合起來，一個Y理論的學(xué)習(xí)氛圍對培養(yǎng)積極動機(jī)是必要的，但不充分。教師必須進(jìn)一步展示學(xué)習(xí)任務(wù)具有價值并且可以達(dá)成”[6]31。這就涉及教學(xué)情境的其他幾種因素，即“目標(biāo)、評估、教學(xué)”等。

2.學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)活動

如前所述，當(dāng)我們根據(jù)學(xué)生思想意識的實際，明確了課程思政的學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，就需要針對學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計相應(yīng)的評估方式，再設(shè)計出既可以促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成，又便于教學(xué)評估實施的教學(xué)活動。這種基于“一致性建構(gòu)原則”[6]67的設(shè)計，其焦點應(yīng)當(dāng)是激發(fā)并鼓勵學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)和體驗中來。我們的“大學(xué)語文”課程在這方面做了一些有益的嘗試和探索。仍舊以“楚辭·漁父”一課為例，我們將針對課程思政學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)分為課前準(zhǔn)備、課堂學(xué)習(xí)和課后反思三個階段，體現(xiàn)的是“一致性建構(gòu)原則”下的全過程全要素設(shè)計理念。

(1)課前準(zhǔn)備

課前準(zhǔn)備有兩個環(huán)節(jié)，調(diào)查問卷和學(xué)生查找資料。前者以問卷的形式了解學(xué)生對屈原的基本看法。由于是匿名參與，所以能夠看到很多真實的看法和感受。教師根據(jù)調(diào)查結(jié)果，選取有討論價值的觀點(正反都有)作為材料，運(yùn)用于課堂討論。安排學(xué)生查找資料則是為了使學(xué)生在這一過程中，捕捉到有助于理解“屈原精神”的信息，如屈原的政治才干，他遭受流放的原因等等，為課堂的討論活動做資料上的準(zhǔn)備。

(2)課堂學(xué)習(xí)

課堂學(xué)習(xí)中有兩個活動是針對課程思政目標(biāo)開展的。其一是人物形象分析，文學(xué)作品的人物形象分析是文學(xué)鑒賞的一部分，屬于專業(yè)知識的范疇。在這一教學(xué)活動中，我們要求學(xué)生引用中學(xué)學(xué)過的《離騷》《橘頌》的經(jīng)典語句對課文文本進(jìn)行補(bǔ)充，以凸顯屈原的高標(biāo)人格。這樣的設(shè)計既可以培養(yǎng)學(xué)生引用相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行人物形象分析的能力，又能夠為學(xué)生深入理解屈原精神做積極的鋪墊。活動之二是以屈原精神為主題的討論，采用小組討論反饋，非標(biāo)準(zhǔn)答案式的評價方法。第一個討論題目是“漁父和屈原的人生價值觀的異同”，目的是考察學(xué)生對漁父和屈原人生價值觀的解讀，強(qiáng)調(diào)屈原精神。第二個討論題目是“屈原為什么偉大”，引導(dǎo)學(xué)生思考屈原精神的內(nèi)涵和價值。同時，教師還會為這個討論提供一些材料，比如，問卷調(diào)查的分析結(jié)果以及《“端午節(jié)”為屈原的節(jié)俗演變過程及文化意義》等學(xué)術(shù)論文，再請學(xué)生結(jié)合自己查找的屈原生平資料，思考并反駁類似于“屈原太想不開”“屈原遇到挫折就放棄生命”等言論的謬誤。

教學(xué)實踐證明，這樣的教學(xué)模式確實可以使學(xué)生在自由的氛圍中完成自我表達(dá)、同伴討論和個人反思的系列過程，并最終在思想的相互碰撞中做出正確的價值判斷和道德抉擇。這樣的設(shè)計也正是運(yùn)用了比格斯有關(guān)深層學(xué)習(xí)的教學(xué)建議之一，即“了解并且?guī)椭鷮W(xué)生排除錯誤想法”。

(3)課后總結(jié)

受到學(xué)生課后發(fā)給老師的短信啟發(fā)，我們又增加了課后總結(jié)這一環(huán)節(jié)。借助優(yōu)慕課教學(xué)平臺作業(yè)區(qū)，請學(xué)生寫下對屈原精神的理解，并延伸為對愛國情懷的闡釋。這一設(shè)計既體現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程的閉環(huán)，也達(dá)到了促進(jìn)知識能力遷移的目的。

三、3P教學(xué)模型結(jié)果(Product)對“大學(xué)語文”課程思政教學(xué)的啟發(fā)

前文已經(jīng)就前提環(huán)節(jié)中的諸多因素討論了課程思政教學(xué)活動的設(shè)計理念，這一部分我們將結(jié)合前提(Presage)環(huán)節(jié)中的評估因素，探討在結(jié)果(Product)環(huán)節(jié)中，作為“情感式學(xué)習(xí)”的課程思政教學(xué)該如何進(jìn)行學(xué)習(xí)成果的評價。

圖1包含了3P教學(xué)模型中對教學(xué)評價方式的解析。圖中虛線表達(dá)的是“學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)成果評價的反饋亦有助于教師調(diào)整授課內(nèi)容和教學(xué)方法，改變教學(xué)情境，也有助于學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)傾向、學(xué)習(xí)技巧，增加學(xué)習(xí)投入，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，改變學(xué)習(xí)方式 (如從表層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深層學(xué)習(xí)) ”[8]。該圖清晰呈現(xiàn)的仍然是三個環(huán)節(jié)(3P)連續(xù)交互的特性，而該特性落實到具體教學(xué)設(shè)計層面，就要求我們遵循“一致性建構(gòu)原則”，即保證“課程預(yù)期學(xué)習(xí)成效、教學(xué)活動與測評三者間的一致性”，也就是說當(dāng)教師明確了課程預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)后，需要再依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)成效評價標(biāo)準(zhǔn)，并設(shè)計出可以促進(jìn)學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)活動。

較之知識、能力目標(biāo)，關(guān)乎價值引領(lǐng)的課程思政目標(biāo)似乎很難測驗衡量，這也是很多課程思政教學(xué)設(shè)計中“課程思政目標(biāo)”缺失的主要原因之一。按照3P教學(xué)模型的原則，缺失學(xué)習(xí)成果評價的教學(xué)是不完整的，因為它既無法了解學(xué)生對既定教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，更無法根據(jù)測評結(jié)果調(diào)整教學(xué)。所以，在教學(xué)實踐中不斷摸索課程思政學(xué)習(xí)成效的評價方式，就顯得極為重要。

美國著名教育學(xué)家巴克利和馬約爾曾經(jīng)根據(jù)著名課程設(shè)計專家芬克的教學(xué)目標(biāo)分類系統(tǒng)提出50種實用的課堂評價方法。芬克認(rèn)為能夠引發(fā)深層學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)有六個維度，即“知識基礎(chǔ)、知識應(yīng)用、知識整合、人文、關(guān)心和學(xué)會學(xué)習(xí)”。這其中，“人文維度”旨在檢測學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對自己和他人形成新認(rèn)識的情況，顯然與我們的課程思政教學(xué)目標(biāo)相契合，故針對這一類教學(xué)目標(biāo)的幾種課堂評價方法值得我們參考和借鑒，如小組討論、提名、角色扮演等。[9]

我們在“大學(xué)語文”課程思政課堂教學(xué)中嘗試使用了小組討論的方式。仍以“楚辭·漁父”一課為例，課堂上我們將學(xué)生分為若干討論小組，對兩個與課程思政目標(biāo)相關(guān)的問題展開討論。討論過程中，就小組成員準(zhǔn)備、傾聽、表達(dá)等多方面情況制定了學(xué)習(xí)評價表，并在組內(nèi)進(jìn)行了同伴評價。而小組最終的討論結(jié)果一方面可以反映出學(xué)生對屈原愛國精神的理解是否有所深入，另一方面對錯誤言論的駁斥也可以看成價值觀塑造的能力遷移。上述評價既檢測了課程思政教學(xué)目標(biāo)“領(lǐng)會屈原精神的內(nèi)涵及價值，思考并反駁相關(guān)不當(dāng)言論的謬誤”的達(dá)成情況，同時又將教學(xué)活動與學(xué)習(xí)評價緊密結(jié)合，并共同指向課程思政教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，這種設(shè)計完全符合比格斯所倡導(dǎo)的“一致性建構(gòu)”原則。更為重要的是小組討論所提供的信息和數(shù)據(jù)，還可以幫助教師對接下來的教學(xué)安排進(jìn)行調(diào)整跟進(jìn)。比如，我們在首輪講授時，并沒有為學(xué)生討論提供相關(guān)的文字資料，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的討論和表達(dá)很難深入。故第二輪講授時，我們精心準(zhǔn)備了關(guān)于“端午節(jié)文化意義”的材料助力小組討論，取得了較好的教學(xué)效果。

四、結(jié)語

綜上，比格斯“3P教學(xué)模型”對“大學(xué)語文”課程思政教學(xué)的啟發(fā)在于，我們的教學(xué)設(shè)計要充分關(guān)注“前提”“過程”“結(jié)果”中連續(xù)交融的諸多因素，盡可能將課程思政元素進(jìn)行貫穿課堂教學(xué)全過程的設(shè)計，設(shè)定相應(yīng)的課程思政教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動以及教學(xué)評價進(jìn)行“一致性建構(gòu)”，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生對課程思政教學(xué)內(nèi)容深層學(xué)習(xí)的目的。