陶翠霞，王艷麗，肖海文

（山東勞動(dòng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，山東濟(jì)南 250100）

1 TPACK 框架的知識(shí)要素內(nèi)容

TPACK (Technological Pedagogical And Content Knowledge) ，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，作為“信息技術(shù)與課程整合”發(fā)展的第三階段，由其2005年首次提出至今備受歡迎。

TPACK 框架主要包括三方面的知識(shí)要素，分別為學(xué)科內(nèi)容(CK) 、教學(xué)法(PK) 和技術(shù)(TK) ，由三者相互融合而呈現(xiàn)出來(lái)一種新的知識(shí)內(nèi)容。TPACK框架研究了教學(xué)內(nèi)容、教育技術(shù)及教學(xué)方法之間的互促關(guān)系，為教學(xué)設(shè)計(jì)模式的研究提供了新理念、新方向。

從2005年開始，國(guó)外學(xué)者對(duì)TPACK 框架展開了大量的理論和實(shí)踐研究，其中針對(duì)數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科專業(yè)研究較多。例如，Hammond 和Manfra 為了支持社會(huì)學(xué)教師用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，開發(fā)了建立在社會(huì)學(xué)教師經(jīng)常使用的3 個(gè)教學(xué)法傳遞（知識(shí)傳遞）、指示（指導(dǎo)學(xué)生）和制作（學(xué)生知識(shí)呈現(xiàn)）基礎(chǔ)上的模型。Niess 通過(guò)TPACK 提升項(xiàng)目，提出了數(shù)學(xué)教師4 個(gè)方面的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)：設(shè)計(jì)、開發(fā)技術(shù)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，運(yùn)用適當(dāng)技術(shù)最大限度地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的策略，使用技術(shù)促進(jìn)評(píng)價(jià)，使用技術(shù)來(lái)提高教師的生產(chǎn)力和實(shí)踐，但是這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于數(shù)學(xué)教師來(lái)講仍然是不具體的。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)TPACK 理論的研究也比較多。比如：華東師范大學(xué)詹藝通過(guò)設(shè)計(jì)微型課程，對(duì)數(shù)學(xué)教師的TPACK 知識(shí)發(fā)展進(jìn)行了研究，分析了未來(lái)教師的TPACK 理論在其教學(xué)中的影響。信陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院課程與教學(xué)改革研究所的盧強(qiáng)結(jié)合學(xué)校實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在TPACK 視域下構(gòu)建了職前教師教育“理論—實(shí)踐一體化”的模式。

CK—學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，可以理解為學(xué)習(xí)者本身所學(xué)習(xí)到的，抑或是自身傳輸出的學(xué)科知識(shí)。我們可從兩個(gè)層次對(duì)其進(jìn)行認(rèn)知，即:（1）學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性內(nèi)容(這里指的是學(xué)科教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)方面的相關(guān)知識(shí))；（2）學(xué)科內(nèi)容(這里指的是基于該學(xué)科的思想、概念，以及與其他學(xué)科關(guān)系等的有關(guān)知識(shí))[1]?？偟膩?lái)說(shuō)，此類知識(shí)的特點(diǎn)在于學(xué)科及層次的差異，且具備較強(qiáng)的專業(yè)性。為更好地向?qū)W生傳授此類知識(shí)，要求教師具備較為完善的基礎(chǔ)知識(shí)，且可靈活應(yīng)用到具體的學(xué)科教學(xué)之中。

PK—教學(xué)法知識(shí)，此類知識(shí)具有一定的通用性特征，同樣地，我們也可由2 個(gè)層次對(duì)其進(jìn)行認(rèn)知，即：（1）學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的知識(shí)(這里指的是心理學(xué)、教育心理學(xué)的相應(yīng)知識(shí))；（2） 為教學(xué)提供方法及手段的相應(yīng)策略型知識(shí)。此類知識(shí)貫穿于課程設(shè)計(jì)、課堂管理、教學(xué)評(píng)估等一系列教學(xué)活動(dòng)之中。基于此類知識(shí)，要求教師具備深層次探究學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的能力，從而以此為依據(jù)，制定相對(duì)應(yīng)的教學(xué)方案以支持教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。

TK—技術(shù)知識(shí), 在教育學(xué)領(lǐng)域所涉及的“技術(shù)”存在傳統(tǒng)技術(shù)及數(shù)字技術(shù)之分。前者涵蓋了3 個(gè)層次的內(nèi)容，即：（1）基于技術(shù)教學(xué)功能的限制性方面的認(rèn)知；（2） 基于教學(xué)工具操作方式方面的知識(shí)；（3）基于新技術(shù)的探究方法方面的知識(shí)。在時(shí)代的進(jìn)步下，一般形態(tài)上的傳統(tǒng)教育技術(shù)已愈加的普遍，大部分教師可靈活運(yùn)用。但數(shù)字技術(shù)卻與之相反，數(shù)字化的發(fā)展是十分快速的，這就要求教師不斷地去理解、去接收、去探索，所以不同學(xué)科的教師必須要突破“功能固著”，具備發(fā)展意識(shí)，能夠以客觀的視角分析信息化技術(shù)的可供性及限制性，能夠靈活使用信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力，充分認(rèn)識(shí)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的重要性，及時(shí)預(yù)測(cè)教學(xué)變化，根據(jù)不同境脈的學(xué)生選擇教學(xué)技術(shù)和媒體，提升教師信息化教學(xué)技能專業(yè)發(fā)展服務(wù)水平，通過(guò)精品資源共享課或在線開放課程的建設(shè)加大對(duì)信息化教學(xué)素材資源的開發(fā)和建設(shè)力度，從而最大化提升教師的信息化技術(shù)應(yīng)用水平。

境脈，簡(jiǎn)而言之指代的是教學(xué)情境，其基于班級(jí)人員構(gòu)成及其他條件不同會(huì)有所差異，因而不同的班級(jí)其所相對(duì)應(yīng)的境脈也不同，而即使同一班級(jí)在不同的條件之下也存有差異，因此，境脈具有復(fù)雜性和獨(dú)特性特征[2]。無(wú)論其中的哪一種構(gòu)成要素出現(xiàn)改變，均會(huì)使當(dāng)前的境脈出現(xiàn)變化，作為教學(xué)活動(dòng)的組織者與踐行者，要求教師具有敏銳的洞察力及觀察能力及教師的知識(shí)積累和技能水平，且可及時(shí)地更新教學(xué)方案以順應(yīng)境脈的變化。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，可以根據(jù)不同的境脈設(shè)置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，來(lái)達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化。比如，根據(jù)學(xué)生的學(xué)情分析、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)生期盼、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生的心理狀態(tài)等，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜設(shè)置A、B、C3 個(gè)境脈的學(xué)習(xí)內(nèi)容。即A 境脈的學(xué)生可在課后完成B 境脈的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以此類推，C 境脈的學(xué)生可以完成課后拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容。從基礎(chǔ)到核心，逐步提升學(xué)生的技術(shù)技能水平。在不同情境中，必須及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略和教學(xué)方法，因此，教師必須具備較強(qiáng)的知識(shí)和教學(xué)手段整合能力。

TPACK，我們可以理解為，依托于各種支持性的信息技術(shù)以推動(dòng)特定學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的過(guò)程的知識(shí)。由其的構(gòu)成上來(lái)看，主要是CK、PK、TK 三者的相互作用關(guān)系。在具體的教學(xué)活動(dòng)中，教師所應(yīng)對(duì)的一系列“劣性問(wèn)題”均是這三者特殊形式上的整合。不同的教師、教學(xué)境脈, 所對(duì)應(yīng)的整合教學(xué)方案有著其的特色，具有明顯的差異。對(duì)此，教師需要能夠較為清晰認(rèn)知CK、PK、TK，能夠基于具體的教學(xué)目標(biāo)整合三者的關(guān)系，以獲取較為理想的教學(xué)方案。

2 基于TPACK 框架的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

2.1 教學(xué)設(shè)計(jì)模式的相關(guān)概述

基于各方面因素的不同，教學(xué)設(shè)計(jì)模式也存在一定的差異，但總的來(lái)看，均包括學(xué)習(xí)者、目標(biāo)、策略與評(píng)價(jià))等幾項(xiàng)要素，具有一致的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)。我們從理論基礎(chǔ)上進(jìn)行分析，以側(cè)重點(diǎn)的不同可將教學(xué)設(shè)計(jì)模式劃分為三大類。

（1）側(cè)重于“教”。此類模式的優(yōu)勢(shì)之處在于教師在整體課堂活動(dòng)中占據(jù)著主導(dǎo)地位，有利于其把控與管理課堂教學(xué)，有助于形成良好的師生關(guān)系，此種教學(xué)模式下，知識(shí)的傳遞更加的高效且全面，有利于教師教學(xué)目標(biāo)的完成和學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握。但是不足之處在于填鴨式的教學(xué)方式，使學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位被削弱，教師憑借個(gè)人主觀意識(shí)組織教學(xué)活動(dòng)的情況較為突出，學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)，難以有效地提升學(xué)生的創(chuàng)新能力，阻礙了學(xué)生個(gè)性的發(fā)揮，使學(xué)生缺乏自主探究能力和發(fā)散思維，容易造成學(xué)生對(duì)教師和教材的權(quán)威迷信，導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)新思維和批判思維的缺失[3]。

（2）側(cè)重于“學(xué)”。此類教學(xué)模式充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，為其打造了主動(dòng)探索與學(xué)習(xí)的平臺(tái),教師則需要為學(xué)生提供充足的自主學(xué)習(xí)空間與時(shí)間，帶領(lǐng)學(xué)生以“協(xié)作學(xué)習(xí)”的形式來(lái)達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。該模式的不足之處在于：忽視教師的指導(dǎo)作用，不利于良好師生關(guān)系的構(gòu)建，對(duì)于自控力較差、惰性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者而言效果不理想，可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)完成度較差。

（3）以“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的模式。從應(yīng)用上來(lái)看，該模式整合了前二者的優(yōu)勢(shì)，其也符合我國(guó)的教育實(shí)際。其中，“學(xué)教并重”為核心點(diǎn)，也就是說(shuō)在具體的課堂教學(xué)中，不僅需要使教師的主導(dǎo)作用得以發(fā)揮，也要相對(duì)應(yīng)的尊重學(xué)生的主體地位[4]。比如，在明確教學(xué)目標(biāo)上教師起主導(dǎo)作用，教師在進(jìn)行每一課教學(xué)時(shí)，都要根據(jù)教材和學(xué)生的學(xué)情分析制定合適的教學(xué)目標(biāo)，沒有目標(biāo)的學(xué)習(xí)是盲目的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠確定學(xué)生的學(xué)習(xí)方向。通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，解決問(wèn)題，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。比如，在家具設(shè)計(jì)課程多功能椅子任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，可以先通過(guò)學(xué)生課前學(xué)習(xí)了解學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過(guò)課前測(cè)試了解學(xué)生的掌握情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。課上通過(guò)明確教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生了解學(xué)習(xí)的方向,達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，提升學(xué)生的技術(shù)技能，完成教學(xué)。

2.2 TPACK 框架下的教學(xué)設(shè)計(jì)模式細(xì)化分析

2.2.1 教學(xué)內(nèi)容分析

此環(huán)節(jié)主要是就學(xué)生所需要學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容展開深層次的探究，確定好具體的教學(xué)內(nèi)容, 如主題、知識(shí)點(diǎn)及目標(biāo)等。在實(shí)踐中我們可以分為兩步進(jìn)行, 即初分析、再分析，在前者目標(biāo)學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性內(nèi)容的基礎(chǔ)上針對(duì)所涉及的教材內(nèi)容加以分析，歸納出教材內(nèi)容在教學(xué)方面所隱含的啟示。在整體教學(xué)設(shè)計(jì)中，教材為不可或缺的重要依據(jù)，具有較強(qiáng)的權(quán)威特性，但隨之的不斷應(yīng)用不足之處已愈加凸顯，紙質(zhì)化的教材缺乏形象的表征力、情境性不足、更新起來(lái)較為困難等。所以說(shuō)，基于教材內(nèi)容進(jìn)行深層次的分析是十分重要的。在初步分析時(shí)，主要以教材的編排結(jié)構(gòu), 所涉及的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)及教學(xué)活動(dòng)與評(píng)價(jià)等作為相應(yīng)的分析內(nèi)容, 在此基礎(chǔ)上作為客觀性的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)它們的有效性程度。在這一過(guò)程中，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用TPACK 知識(shí), 能夠獲取有效的數(shù)據(jù)信息[5]。具體來(lái)看，我們把教材內(nèi)容對(duì)教學(xué)的啟示, 以(TPACK)——教材啟示指代，在深層次分析教材的基礎(chǔ)上，結(jié)合(TPACK)——前期啟示、(TPACK)——教材啟示，然后歸納出整體上的啟示，以(TPACK) ——總啟示來(lái)指代，此時(shí)我們便得到了就教材內(nèi)容取舍及完善的相應(yīng)啟示, 此類知識(shí)包括3 項(xiàng)重要因素，包括：基于教學(xué)內(nèi)容選擇的總啟示，以(CK)——總啟示來(lái)指代；基于教學(xué)方法選擇的總啟示, 以(PK)——總啟示來(lái)指代。

再分析時(shí), 為確保結(jié)果的可靠性，教師需要就如上內(nèi)容進(jìn)行充分的分析，然后規(guī)劃出相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，基于教學(xué)內(nèi)容，我們以(CK)—教學(xué)來(lái)指代，其含有教學(xué)重難點(diǎn)、所涉及的一系列知識(shí)點(diǎn)的相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)等。教師在分析教學(xué)內(nèi)容時(shí)，不僅要對(duì)單科教學(xué)內(nèi)容分析，還要深刻理解所教學(xué)科結(jié)構(gòu)及不同學(xué)科之間的聯(lián)系，基于跨學(xué)科的視角，將與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)聯(lián)的其他學(xué)科知識(shí)、技術(shù)技能或素質(zhì)要求都納入設(shè)計(jì)范圍，使設(shè)計(jì)效果達(dá)到最優(yōu)。

2.2.2 教學(xué)方法設(shè)計(jì)

此環(huán)節(jié)中，教師需要規(guī)劃好具體的教學(xué)方法，且針對(duì)相應(yīng)的方法加以選擇與信息化設(shè)計(jì)。具體來(lái)看，包含如下兩點(diǎn)內(nèi)容：（1）教學(xué)方法的確定。在做出這一決策前，教師需要基于教學(xué)知識(shí)的類型、班級(jí)學(xué)生的接受能力、知識(shí)的傳授重難點(diǎn)、學(xué)生的學(xué)習(xí)傾向等進(jìn)行充分的分析，探究出能夠在達(dá)成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)提升學(xué)生合作、創(chuàng)新能力的教學(xué)方法；（2）信息化設(shè)計(jì)。對(duì)此，教師首先需要明確信息化教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)之處，且能夠認(rèn)知每一種教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)與不足，并且能夠靈活運(yùn)用不同的信息化教學(xué)方法，以順應(yīng)學(xué)生的具體需求。在方法的確定上，教師需要整合(CK) —教學(xué)、(PK)—總啟示和PK 等以獲取到相應(yīng)的PCK—學(xué)科教學(xué)知識(shí)，然后以當(dāng)前知識(shí)作為基礎(chǔ)來(lái)選擇相適應(yīng)的教學(xué)方法；在信息化設(shè)計(jì)時(shí)，教師需要再整合PK—學(xué)科教學(xué)方法知識(shí)、(TK)—教學(xué)方法設(shè)計(jì)總啟示以及TK，從而獲取TPK—整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí), 然后進(jìn)行相對(duì)應(yīng)的設(shè)計(jì)[6]。教師還要不斷學(xué)習(xí)提升自己，及時(shí)利用新技術(shù)新工藝進(jìn)行教學(xué)，比如為了增強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)感，可以引入VR 虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，并且通過(guò)動(dòng)畫或視頻的播放，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.2.3 教學(xué)資源設(shè)計(jì)

此環(huán)節(jié)中，教師需要確定教學(xué)內(nèi)容的表征方式,且就教學(xué)資源加以初步設(shè)計(jì)。需要明確的是，這里的教學(xué)資源不單單指的是教學(xué)評(píng)價(jià)的資源。要求教師能夠基于具體的教學(xué)實(shí)況針對(duì)所涉及的教學(xué)內(nèi)容的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)要素得以進(jìn)行分析，設(shè)計(jì)出可以使教學(xué)資源形象且生動(dòng)呈現(xiàn)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的教學(xué)活動(dòng)。比如，通過(guò)建設(shè)精品資源共享課和在線開放課程，設(shè)計(jì)教學(xué)視頻、圖片、PPT、動(dòng)畫等不同類型的教學(xué)資源，與不同的教學(xué)方法、教學(xué)策略相結(jié)合，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性。

2.2.4 TPACK 整合方案設(shè)計(jì)

在這一環(huán)節(jié)之中，要求教師基于特定的境脈下，站在客觀的視角確定具體教學(xué)內(nèi)容的表征方式及教學(xué)方法，然后在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)整合方案。具體來(lái)看，教師需要整合PCK、TCK 及TPK 三者，然后獲取到相對(duì)應(yīng)的TPACK，以此知識(shí)作為重點(diǎn)，結(jié)合PK 中所涉及的教學(xué)流程設(shè)計(jì)的知識(shí), 進(jìn)一步地補(bǔ)充上述環(huán)節(jié)中的整合設(shè)計(jì)。這是因?yàn)榻處熢谏鲜霏h(huán)節(jié)中基于整合方案的部分做出了設(shè)計(jì)，但實(shí)際來(lái)看缺乏足夠的整合性，因而需要給予補(bǔ)充與再次整合。這里我們以教學(xué)設(shè)計(jì)方案作為案例進(jìn)行探討, 教師仍需要基于教學(xué)流程進(jìn)行深層次的設(shè)計(jì)，以獲取到可行性較強(qiáng)，具有一定操作特性的設(shè)定方案。值得一提的是，教學(xué)境脈是處于不斷變化及發(fā)展?fàn)顟B(tài)的，那么整合方案也應(yīng)當(dāng)隨之不斷地更新與完善，教師應(yīng)當(dāng)以境脈作為依據(jù)，優(yōu)化整合方案，以便于適應(yīng)具體的教學(xué)情況?？梢?，教學(xué)目標(biāo)分析與教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的各階段都密切相關(guān)，呈螺旋遞進(jìn)式上升。

3 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，作為一個(gè)描述教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的框架，TPACK 呈現(xiàn)了教師個(gè)人所應(yīng)當(dāng)形成的知識(shí)體系, 對(duì)此，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)其進(jìn)行正確的認(rèn)知，綜合多種要素與條件，使其與教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)有效的結(jié)合，從而形成供一種新的教學(xué)設(shè)計(jì)的思考方式及具有創(chuàng)新性的設(shè)計(jì)模式，以推動(dòng)學(xué)科教學(xué)的有序進(jìn)行。將TPACK 理論應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計(jì)中，能有效消除傳統(tǒng)的以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)弊端，有利于教學(xué)設(shè)計(jì)效果及教學(xué)完成效果最優(yōu)化。