蔡朝朝 馮向萍 謝嵐

摘要：“互聯網+教育”對我國高校教育的影響日益增大，混合式教學模式已經成為高校課程教學的主流模式。文章以《C語言程序設計》課程為例，以任務導向為教學框架，基于SPOC開展混合式教學模式研究。采用“線上自主探究+線下協作研討+線上線下拓展鞏固”的教學形式，能夠提高教師的教學水平、學生的學習效果和課程的教學質量。

關鍵詞：混合式教學;任務導向;SPOC;C語言;考核

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2021）36-0179-03

開放科學（資源服務）標識碼（OSID）：

Research on the SPOC Blended Teaching Mode Based on Task-oriented

CAI Zhao-zhao， FENG Xiang-ping， XIE Lan

（College of Computer and Information Engineering， Xinjiang Agricultural University， Urumqi 830052， China）

Abstract： The influence of "Internet + Education" on the higher education in China is increasing. Blended teaching mode has become the main mode of college teaching. This paper takes the course of C language programming as an example， takes the task-oriented teaching framework， and researches on blended teaching mode based on SPOC. The teaching form is “Online explore independently+Offline collaborative discussion+Online and offline expansion and consolidation”. This teaching form can improve the teaching level of teachers， the learning effect of students and the teaching quality of the course.

Key words： blended teaching; task-oriented; SPOC; C-language; assessment

當前，全國各高校大規(guī)模開展在線教學，對運用信息化手段推進教育教學方式改革具有革命性意義。應深入總結疫情期間線上教學的經驗和存在的問題，充分結合線下課堂教學的優(yōu)勢，努力探索混合式教學的創(chuàng)新發(fā)展新動能，不斷增強教師面向未來高等教育教學的能力。本文在分析SPOC混合式教學發(fā)展和特點的基礎上，以“任務導向”為理論框架，以《C語言程序設計》課程為例，從教學理念、教學實施和教學效果等三個方面探討了混合式教學模式，為高校信息技術類課程開展混合式教學提供參考和借鑒。

1 基于SPOC的混合式教學模式

SPOC的概念最早由加州大學伯克利分校的阿曼德.?？怂菇淌谔岢鯷1]，指小規(guī)模限制性在線課程。SPOC同MOOC一樣，也是一種在線學習模式，但SPOC對注冊學生數量和學生實際條件都有一定的限制和要求。SPOC是對MOOC的發(fā)展和補充，不僅彌補了MOOC完成率不高、教師無法真實掌握學生學習效果等缺陷，還將優(yōu)質的MOOC課程資源與課堂教學深度融合，將線上和線下教學有機結合，使學生享受到比MOOC更個性化的混合式教學。國內最早正式倡導混合式教學模式的是北京師范大學的何克抗教授[2]，混合式教學模式把傳統(tǒng)教學的特點與“互聯網+”教學的優(yōu)勢結合起來，既發(fā)揮教師啟發(fā)、引導、監(jiān)控教學過程的主導作用，又促進學生主動、積極、創(chuàng)造性學習的主體行為[3]。

利用SPOC開展混合式教學，既有利于共享優(yōu)質MOOC資源，又能夠發(fā)揮SPOC集約化、小眾化等在線學習的特點，實現線上課堂資源豐富，線下課堂生動靈活，有效地提高了教學水平和教學效果[4]。目前，SPOC作為“后MOOC”時代新型在線教育形態(tài)在國內得到迅速發(fā)展，國內知名MOOC平臺紛紛推出SPOC平臺，學堂在線推出了雨課堂，中國大學MOOC平臺推出了學校云，好大學在線也推出了SPOC平臺等，這些平臺加強了學校與MOOC之間的聯系。尤其是由哈爾濱工業(yè)大學等高校參與并獲得國家教學成果一等獎的“基于MOOC/SPOC的‘1+M+N跨校協同教學模式”，疫情期間在在線教育中發(fā)揮了很大作用，帶動了多所高校的協同在線教學。雖然SPOC能夠針對MOOC的缺點進行改善，但也存在學生對知識的掌握不透徹、參與積極性不高等問題。為了賦予學生完整深入的學習體驗，增強學生學習的主動性，借助新疆農業(yè)大學計算機與信息工程學院基于edX平臺自主開發(fā)的“新農慕課”，通過《C語言程序設計》課程，以任務為導向開展SPOC混合式教學研究與實踐，切實提高教師教學水平和學生學習效果。

2 基于任務導向的混合式教學

《C語言程序設計》是新疆農業(yè)大學工科農科等本科專業(yè)的公共基礎課，具有知識點多、邏輯性強和抽象性高的特點。在傳統(tǒng)教學過程中存在課時緊張、學生理解困難、缺乏主動性、實踐創(chuàng)新能力弱等問題，因此結合教學實踐，以學生為中心，以培養(yǎng)“能解決實際問題”的學生為目標，基于任務導向開展SPOC混合式教學，融合信息技術深化教育教學改革。

2.1 任務導向型教學模式

任務導向型教學是以任務為導向，以學生為中心、教師為引導的教學方式[5]。教師在教學活動中為學生設計具有真實性的任務，學生主動自主學習，教師啟發(fā)引導學習，從而在自主探究中提高學生分析問題和解決問題的能力。

相比傳統(tǒng)的教學法，任務導向型教學最大的特點是將教學中的相關知識分解為任務，學生學習以明確的任務為導向。學生通過任務學習課程的基本原理、概念及實踐等相關知識，教師通過講授、交流、研討等完善學生知識結構，保證教學效果。教學中解決任務沒有固定的方法和過程，可采用小組探討、自主學習和總結拓展等方式。為了能充分體現任務導向型教學的教學效果，教學過程中必須配合相應的過程考核機制，以激發(fā)學生對自己學習任務的責任感，使學生能夠全身心地投入到任務的學習中。任務導向型教學法不但能提高學生的綜合素質和能力，還可提高教師對相關學科的理解和掌握。

2.2 基于任務導向的混合式教學的實施

《C語言程序設計》課程理論性較強，知識點較多且內容較為發(fā)散，如果將整個課程內容以簡單的文字發(fā)布給學生，會讓學生感到難以理解且單調乏味，無法從真正意義上提高教學質量。如此就需要教師依據學生的前期基礎和實際學習需求，對各章節(jié)進行分析，設計教學內容和學生任務清單，合理分配線上學習和線下研討內容。教師基于任務導向設計教學，將教學分為課前先行探索、課中協作研討和課后拓展鞏固三部分，課程以任務主線貫穿三個部分，形成從發(fā)布任務、激活舊知、展示新知、具體應用、融會貫通到評價反饋層層遞進且循環(huán)往復的過程。整個教學過程劃分為三個階段、兩個角色和一條主線，教學組織模式圖如圖1所示：

2.2.1 課前線上先行探索，熟悉任務

教師在課前要圍繞教學目標設計教學，并建設和發(fā)布教學資源。依據學生的認知規(guī)律和學習特點，以知識點為單位分解學習模塊，設計相應的學習任務和測試，幫助學生更好地理解知識點并強化記憶。同時，為提高學生學習興趣，結合每個知識模塊設計具體的實踐任務，為學生提供學習參考資料、相關知識鏈接。具體學習任務的選取應結合實際應用并注重趣味性，后期通過學習任務導入課程知識，讓學生感受學習的樂趣。例如，利用完成簡單的數學問題任務引出并介紹數據類型及程序設計的基本結構，通過身邊常用的數據統(tǒng)計問題引入數組的概念，借助計算器小程序讓學生了解函數，通過這些實用而有趣的學習任務讓程序設計思想不再那么難以理解。

學生課前線上自主學習是混合教學模式中非常重要的一環(huán)，由學生自己掌控，從而提高學生自主學習意識。高校學生的信息技術基礎參差不齊[6]，學生可以通過線上全面的學習資料并根據學習任務進行選擇性學習，同時熟悉學習任務。通過參與課前自測發(fā)現自身薄弱知識點，及時查缺補漏。自主學習過程中，教師與學生可以進行線上交流，答疑解惑的同時，也有利于教師了解學生的學習情況，開展后期教學。

2.2.2 課中線下協作研討，思考任務

在線下課堂教學階段，教師的主要任務是圍繞教學目標通過具體的學習任務來講授知識重難點，引導學生掌握知識。教師基于動態(tài)收集到的學生課前學習數據和前期知識模塊學習數據，分析教學班級的整體學習行為，根據學生對知識點的掌握情況來調整教學內容，安排教學進度。按照教學計劃和設計的具體學習任務完成課堂集中教學，解決課程學習和實踐任務中的共性問題，在討論過程中積極引導并提供個性化指導。

在這一階段，學生的任務是針對自主學習和任務研究中存在的問題與老師和同學進行交流，認真學習老師集中講授的重難點。深入思考老師設計的探究式實踐任務，提出解決問題的方案并開展討論，依據老師和同學提出的建議進行學習反思，最終實現知識的內化。

2.2.3 課后線上線下拓展鞏固，完成任務

在任務導向的混合教學模式下，課后階段，教師要進行線下實踐任務的指導、線上答疑解惑，完成學生綜合測評和教學反思;學生主要結合前期學習成果最終完成實踐任務、拓展知識和及時糾錯并調整學習計劃。課后的綜合測評和教學反思是此階段十分重要的環(huán)節(jié)，大數據技術能夠對學生在整個學習過程中產生的數據進行分析和挖掘，提供依據供教師和學生進行評價和反思。建立與混合教學模式相匹配的教學過程測評體系，是實現混合式教學效果的重要因素[7]。同時，教師依據測評情況進行反思，進一步完善教學資源、優(yōu)化教學設計和調整教學方案，為下一次混合式教學做好準備，在整個教學過程中教師的這一工作流程應當是不斷循環(huán)的。

3 基于任務導向的混合式教學實踐效果

3.1 基于SPOC的混合式教學模式擴充了教師教學容量，提高了教師教學水平

圍繞程序設計能力培養(yǎng)的需求，這種“線上自主探究+線下協作研討+線上線下拓展鞏固”的混合式教學模式最大限度擴充了教師教學容量，使教學突破了時間和空間的限制。線上平臺為學生提供完整的學習資源和開發(fā)工具，按照學習模塊發(fā)布學習任務、教學視頻、小測試等教學材料;線下課堂教師組織引導學生結合學習任務進一步探索知識架構，培養(yǎng)學生思考能力和實踐能力，使學生具有知識傳承與創(chuàng)新的意識。教師通過對每個教學模塊的思考和梳理，合理設計課程的“混合程度”，進一步提高了自身的專業(yè)技術、及教學方法、教學水平和教學質量。

3.2 基于任務導向的教學模式增強了學生學習興趣，提高了學生學習效果

計算機類課程實踐性強，針對傳統(tǒng)課堂教學中存在的問題，教學以學生為中心，以能力培養(yǎng)為主導，結合具體的學習實踐任務開展，從而促進學生實踐能力的提高。教師針對課程中復雜枯燥的語法知識點，分解并設計生動實用的實踐任務，由淺入深地引入課程。通過難易適度的實用性實踐任務，強化學生的課外研學，讓學生真正體會到程序設計的作用和樂趣，增強了學生的綜合能力。同時，通過對學生的“合理增負”，促進學生對課堂教學內容深度的理解和思考、廣度的延伸和拓展、靈活的掌握和運用，切實提高學生的學習興趣、學習效果和動手能力。

3.3 通過規(guī)范課程評價體系加強了課程考核力度，提高了課程教學質量

混合式教學模式下，能夠充分利用信息技術手段，將教學過程中線上線下學習活動全程的所有監(jiān)測數據記錄下來，作為評測依據。通過動態(tài)跟蹤學生的學習行為記錄，實時統(tǒng)計分析學生當前的學習狀態(tài)，及時動態(tài)評價學生在學習過程中的表現與任務完成情況，以此保障更加客觀真實地評價教學質量效果。通過結合線上和線下評價、過程性和終結性評價、定量和定性評價，進一步規(guī)范課程評價體系，在一定程度上保證了課程評測結果的準確性。尤其在程序設計類課程中，知識點繁多、實踐性很強，準確的評測數據能夠促進教師的課后反思、總結學生學習情況，及時調整課程教學方案，切實提高課程教學質量。

4 結論

通過在《C語言程序設計》課程中開展基于任務導向的SPOC混合式教學模式實踐，課程的教學設計更加合理化，教學模式更符合學生學習行為的特點，能夠有效促進教師進一步凝練課程內容，提高專業(yè)水平和教學質量;促進學生自主學習，完成知識的構建和內化，提高學習興趣和學習效果;同時也有利于實現個性化教育，并通過過程性綜合測評數據促進全面提高課程的教學質量。

參考文獻：

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[3] 康葉欽. 在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014，35（1）：85-93.

[4] 王朋嬌，崔璨，姜爽. 引領式SPOC教學模式構建及在開放大學中的應用研究[J].中國電化教育，2018（9）：123-131.

[5] 花明. 基于任務導向的多元互動翻轉課堂教學組織研究[J].職教論壇，2017（17）：68-73.

[6] 李紅艷. 基于SPOC的混合式教學模式實踐與探索——以《大學計算機基礎》[J].電腦知識與技術，2020，16（17）：126-127.

[7] 王麗娟，吳東明. MOOC背景下高職院?；旌鲜浇虒W的教學實施評價研究[J].電腦知識與技術，2020，16（31）：198-199，197.

【通聯編輯：王力】