■高博軒/河北師范大學(xué)文學(xué)院

一、研究綜述

（一）一詞多義現(xiàn)象研究現(xiàn)狀

國內(nèi)學(xué)者對于多義詞的本體研究已經(jīng)相當充分了。葛本儀（2001）總結(jié)了多義詞引申的方法，張莉（1997）認為各個詞義之間存在著多種內(nèi)在聯(lián)系。多義詞中的諸多義項并不是孤立存在的，它們之間的關(guān)系是有章可循的，而不是隨意產(chǎn)生的。在對外漢語教學(xué)中，本體研究的結(jié)論雖然很難直接應(yīng)用于教學(xué)中，但是可以對教學(xué)產(chǎn)生啟發(fā)。肖婷華（2009）、崔奉春（1981）等從認知語言學(xué)的角度，將本體研究與教學(xué)實踐相結(jié)合，對多義詞教學(xué)提出了一些建議。

（二）理論依據(jù)

被Lakoff 稱作范疇化的“經(jīng)典理論”包含以下幾種基本假設(shè)：首先范疇是由充分特征和必要特征的合取定義的，其次特征是二元的，有明確的邊界，最后范疇的所有成員地位相等。Wittgenstein（1953）發(fā)現(xiàn)有一類概念范疇無法用經(jīng)典的模式來概括，它們被稱為“家族相似性”。幾個子范疇中存在一個中心子范疇，他們之間通過家族相似關(guān)系相聯(lián)系，通過隱喻或轉(zhuǎn)喻進行語義擴展。筆者認為在對外漢語教學(xué)中，將隱喻、轉(zhuǎn)喻的過程滲透在多義詞義項分析中，可以幫助學(xué)生理解和記憶繁雜的義項，進而形成一種思維模式。

二、基于HSK 動態(tài)作文語料庫的研究

本研究只考慮《現(xiàn)代漢語詞典》（第七版）中“開”的動詞義項的使用情況。通過高級檢索，對HSK 動態(tài)作文語料庫中A 級B 級學(xué)習(xí)者多義動詞“開”各義項的習(xí)得情況進行了統(tǒng)計。A 級檢索出207 條語料，B 級檢索出915 條語料。使用頻率最高的是義項⑨“開始”；其次是義項17，作為趨向動詞“離開、分開”；接下來是義項②、⑤、⑧、③、⑥、⑩，義項11、13、14 的使用次數(shù)極低?；诜懂牷碚摚覀冋J為使用次數(shù)高的義項，是處于學(xué)習(xí)者認知中心的，如“開始”，被頻繁地使用。那么對外漢語教師在多義詞教學(xué)過程中，如何應(yīng)用范疇化理論？如何安排諸多義項的教學(xué)擴展順序？這是我們接下來要討論的問題。

圖1 多義詞“開”各義項引申擴展關(guān)系圖

三、基于范疇化理論的多義動詞“開”的語義擴展

筆者對《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》中“開”各義項的引申擴展關(guān)系進行了歸納總結(jié)，如下圖所示：

《說文》對“開”的釋義是：“開，張也。張者，施弓弦也，門之開如弓之張，門之閉如弓之弛”?！伴_”本義是①使關(guān)閉著的東西不再關(guān)閉，動作使位置發(fā)生變化而產(chǎn)生位移。義項③（合攏的東西）展開；義項④（河流）解凍，是從本義引申出來的。動詞“開”后面的賓語不同，語義場也發(fā)生了轉(zhuǎn)移，由空間位移動詞轉(zhuǎn)化為其他的抽象語義場，繼而引申出義項14受熱而沸；義項⑤解除（限制等）；13開革。這三種義項均是在上層義項變化的基礎(chǔ)之上，發(fā)生了事物本身性質(zhì)的改變。

義項③（連接的東西）分離，又引申出義項11 寫出（信件等）說出（價錢）；義項13支付；義項16按十分之幾的比例分開。引申出的義項經(jīng)歷一個轉(zhuǎn)喻的過程，不單純存在于物理空間中，而是向社會空間中擴展。義項②打通；義項⑧開辦。直接從本義“打開”引申為“打通”，不是單純意義上的使某物不再關(guān)閉，而是從無到有地創(chuàng)造。繼而引申為義項⑨開始；義項⑩舉行（會議、座談會、展覽會等）。義項⑥發(fā)動或操縱（車、飛機、機器等）；義項⑦隊伍（開拔）。直接由本義引申而來，位移產(chǎn)生的方式不是圍繞某一軸運動，而是通過操控某種機械。后一義項是將對象的位移由客觀事物擴展為人的行為動作。義項17趨向動詞，用在動詞或形容詞后，結(jié)構(gòu)為V+開。a）表示分開或離開；b）表示容下；c）表示擴大或擴展；d）表示開始并繼續(xù)下去。它們均從本義引申而來。

根據(jù)Taylor（1989）的“家族相似范疇”，義項①是多義詞“開”的各義項中最典型的核心義項，與義項①直接相連的義項②、③、④、⑥、⑦、⑧和17為義項①直接引申而來的，它們和義項①包含某些相同的屬性，但在有些屬性上已經(jīng)發(fā)生了改變。圖一中顯示的第三層義項是沒有與義項①直接相連的義項，它們的含義離義項①的距離更遠，但是這些含義中包含某些與義項①相同的屬性，其生成過程經(jīng)歷了隱喻轉(zhuǎn)換。那么我們在多義詞教學(xué)過程中，是否可以利用各義項之間引申發(fā)展的層次和關(guān)系對學(xué)生進行引導(dǎo)？筆者利用“家族相似范疇”對多義詞各義項進行分析，試圖找到更為有效的多義詞教學(xué)方法。

四、問卷調(diào)查

（一）調(diào)查目的

測試留學(xué)生對多義動詞“開”各義項掌握情況?；诜懂牷碚摬⒉捎闷叫袑φ盏脑瓌t，以問卷調(diào)查的結(jié)果作為依據(jù)，證明利用“家族相似范疇”的多義詞各義項引申教學(xué)優(yōu)勢，探究多義詞教學(xué)的方法。

（二）調(diào)查對象及平行對照組設(shè)置

實驗對象為河北師范大學(xué)中級A、B 班的留學(xué)生，每班18 人。在其他客觀條件不變的情況下，A 班在進行多義動詞“開”的教學(xué)時，按照大綱設(shè)定的教學(xué)順序進行。B 班則在此基礎(chǔ)上，教師進行有意識的引導(dǎo)，利用“家族相似范疇”，即按照各義項之間的擴展順序作為教學(xué)順序，強調(diào)義項之間的擴展引申規(guī)律。

（三）問卷內(nèi)容及調(diào)查過程

筆者從HSK 真題及《（漢語水平）詞匯等級大綱 》中篩選出10 個義項作為測試內(nèi)容，每個義項設(shè)置兩道題，共20 道題，每小題1 分且只有一項正確答案。為保證學(xué)生在自然狀態(tài)下進行測試，調(diào)查以隨堂測試的方式進行，在20 分鐘內(nèi)完成。

（四）調(diào)查結(jié)果，如圖二所示

從圖2 可以看出，A 班的測試結(jié)果總體來看波動較大且沒有呈現(xiàn)明顯的規(guī)律，B 班整體波動較小，整體高于A 班且與本義更近的義項習(xí)得情況普遍較好。由此筆者認為，在多義動詞“開”的各義項的教學(xué)過程中，若利用“家族相似范疇”，可對教學(xué)起到很好的促進作用。

圖2 多義動詞“開”各義項習(xí)得情況統(tǒng)計圖

五、啟示

（一）教學(xué)建議

對學(xué)生習(xí)得情況調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于離本義更近的義項習(xí)得情況更好，即圖1 中的第二層義項的習(xí)得情況往往好于第三層。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)從本義出發(fā)，逐層對各義項進行教學(xué)。這樣循序漸進、層層深入的方式，不僅有助于學(xué)生更好地理解多義詞的各個義項，還可以培養(yǎng)學(xué)生對多義詞各義項之間存在的隱喻、轉(zhuǎn)喻關(guān)系的主動思考意識。多義詞教學(xué)，就不僅僅是孤立、復(fù)雜的義項教學(xué)，而是將各義項放在一個環(huán)環(huán)緊扣的系統(tǒng)當中。

（二）教材編寫建議

筆者認為，教材中應(yīng)更為明確地體現(xiàn)多義詞各義項之間的引申擴展關(guān)系，而不是單純地羅列眾多看起來孤立的、復(fù)雜的義項。這樣將會減少由于教師經(jīng)驗及儲備不足而造成的多義詞教學(xué)效果不佳。因此，在教材編寫時，編寫者應(yīng)首先將本義確定為核心范疇，然后通過“家族相似范疇”與其他義項相聯(lián)系，形成一個意義鏈條，使各義項之間的關(guān)系更加清晰明朗。