王瑾 郭楠楠

摘 要 在相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》的要求和一線教師與專家的建議，按照具有數(shù)學(xué)學(xué)科特征的評價指標，構(gòu)建了由問題內(nèi)容、教師提問、學(xué)生回答、教師反饋四維度及17個評價指標組成的《初中數(shù)學(xué)教師課堂提問評價量表》。評價模型具有良好的擬合優(yōu)度和信度效度，可以作為評價教師課堂提問行為的工具，也能夠為提高初中數(shù)學(xué)課堂提問質(zhì)量提供參考。

關(guān)鍵詞 初中數(shù)學(xué) 提問 評價量表

一、問題提出

課堂提問是教師必備技能之一。盡管關(guān)于教師有效課堂提問策略的研究成果頗豐[1]，但是評價初中數(shù)學(xué)教師課堂提問能力的評價工具仍然有待研究與完善。初中數(shù)學(xué)教師很難對自身課堂提問能力作出精準的評價并找出自身提問行為的不足，無法將已有的提問策略發(fā)揮出最大的效能。在現(xiàn)有的研究中，雖然也有關(guān)于教師課堂提問的評價標準和評價量表，但是鮮有具備數(shù)學(xué)學(xué)科特征的評價量表。因此，設(shè)計具有初中數(shù)學(xué)學(xué)科特征的課堂提問評價量表，能夠為教師分析評價課堂提問行為提供依據(jù)，幫助教師尋找課堂提問的不足，進而促進教師專業(yè)化發(fā)展。

二、相關(guān)研究綜述

筆者通過梳理相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)有的研究中，圍繞課堂提問的評價所涉及的維度各異、方法多樣。如徐小芳對高中數(shù)學(xué)課堂進行的評價研究，是在課堂提問有效性及策略探索的基礎(chǔ)上提出的課堂評價方法，是從課堂提問的難度和頻度、提問的開放性和封閉性、提問的等候時間幾個方面展開的評價[2];鄭工化認為，應(yīng)基于《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》，從提問設(shè)計、提問實施和問答評價幾個視角對教師課堂提問行為進行質(zhì)性評價[3];江勝華等人從問題類別、問題層次、問題型式、問題質(zhì)量、問題數(shù)量和提問態(tài)度等六個方面，對教師提問有效性展開模糊評價[4];邵懷領(lǐng)從學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)兩個角度出發(fā)，設(shè)計評價教師課堂提問行為的量表，最終設(shè)計出51123觀察量表[5];張季根據(jù)LICC課堂觀察模式，從教師教學(xué)維度設(shè)計課堂提問觀察量表[6];王于楊在前人研究成果的基礎(chǔ)上，基于核心素養(yǎng)，設(shè)計出課堂提問觀察量表，從問題情境、問題類型和問題認知水平三個維度分析教師課堂提問行為[7];高俊明則基于化學(xué)教學(xué)板塊理論，通過定性和定量研究，從問題設(shè)計質(zhì)量、問題表達質(zhì)量、學(xué)生參與質(zhì)量和問題提示質(zhì)量四個維度設(shè)計出提問有效性評價量表[8]。

綜上所述，對教師課堂提問的評價往往是圍繞問題類型、學(xué)生應(yīng)答、教師理答、教師候答等幾個方面進行，采用質(zhì)性評價方式居多，量化評價較少，缺少具有數(shù)學(xué)學(xué)科特征的評價指標。設(shè)計初中數(shù)學(xué)課堂提問評價維度，需要在借鑒現(xiàn)有研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科特征，豐富評價指標的設(shè)計。

三、量表的編制與修訂過程

（一）量表題項的建立

筆者通過梳理有關(guān)教師課堂提問評價量表的文獻，結(jié)合一線教師和教研員的訪談，歸納課堂提問評價指標，最終確定量表題項，之后請專家評估，擬定評價量表初稿。

1.文獻梳理。筆者閱讀有關(guān)評價教師提問行為的文獻，發(fā)現(xiàn)課堂提問評價主要是從問題設(shè)計和提問實施兩大維度展開的，提問的實施又可以細分為提問時的表達、候答、理答及學(xué)生參與。具體評價題項包括：問題的設(shè)置水平、開放性和啟發(fā)性;提問表達清楚，內(nèi)容清晰;候答時間充分;尊重學(xué)生，給學(xué)生發(fā)言機會;反饋方式靈活，追問及時等。對課堂提問以及師生語言活動的研究，在評價量表中則鮮見體現(xiàn)初中數(shù)學(xué)特點的題項，因此，需要結(jié)合《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》的具體要求，對評價指標進一步補充與完善。

2.教師訪談。筆者對初中數(shù)學(xué)教學(xué)理論專家、一線高級教師和教研員進行了訪談，采用非結(jié)構(gòu)化的訪談方式，獲取專家、教師、教研員對教師提問評價的看法。訪談的主要問題有：（1）如果您對教師的課堂提問進行評價，您打算從哪些維度進行觀察與評價？（2）對剛剛回答的幾個維度，您認為可以細化為哪些具體指標來評價教師的課堂提問？

訪談前筆者與被訪者約定時間，訪談全過程錄音，同時進行記錄（訪談共分三次進行。具體訪談時間：2019年12月5日對數(shù)學(xué)教育專家W老師進行訪談;2019年12月16日對一線高級數(shù)學(xué)教師S老師進行訪談;2019年12月18日對教研員Z老師進行訪談）。筆者從教師訪談內(nèi)容里提取評價指標，進行歸納，補充了具有數(shù)學(xué)學(xué)科特征和《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》中要求的評價指標。

3.專家評估。筆者通過分析文獻，對專家、一線高級教師、教研員訪談獲取的課堂提問評價指標的歸納概括，在不斷整理完善后，獲得了初步的評價指標（如表1所示）。其中，用“P”代表文獻來源，“W”代表數(shù)學(xué)教育專家，“S”代表一線高級教師，“Z”代表教研員。

在得到21個評價指標（題項）之后，筆者再次邀請數(shù)學(xué)教育專家進行評估，經(jīng)過商定，不再擴充評價指標，評價方式采用他評十級量表。1～10代表教師提問行為與評價指標的符合程度，1表示不符合，10表示非常符合。數(shù)值越大，表示教師課堂提問行為與評價指標越符合。各評價指標的總分作為教師課堂提問行為的最終得分。據(jù)此，筆者初步編制成《初中數(shù)學(xué)教師課堂提問評價量表（初稿）》。

（二）評價量表的檢驗與修訂

為確保評價量表的質(zhì)量，筆者對量表初稿進行檢測和修訂，選取樣本，開展預(yù)測試和正式測試。

1.樣本選取。為了獲取足夠的樣本，筆者從“一師一優(yōu)課 一課一名師”資源庫進行抽樣。抽樣從優(yōu)課等級、課程類型和發(fā)布時間三個層次展開，以此降低系統(tǒng)誤差。筆者共抽取220節(jié)北師大版教材的“優(yōu)課展示”，使用評價量表對教師提問進行評分，并按照層次分配，選出120節(jié)課的評分結(jié)果作為評價量表檢驗的預(yù)測試樣本，余下的100節(jié)課的評分結(jié)果作為評價量表檢驗的正式測試樣本。

2.預(yù)測試。

（1）項目分析。筆者將初步設(shè)計的《初中數(shù)學(xué)教師課堂提問評價量表（初稿）》共21個評價指標按先后順序進行編碼，記為T1至T21，將試測樣本的每個評價指標數(shù)據(jù)錄入SPSS軟件，共獲得了120組數(shù)據(jù)。采用獨立樣本t檢驗來驗證各個題項的區(qū)分度，先計算出每組數(shù)據(jù)的總分，再進行降序排序，以27%的標準進行高低分組，分組后進行獨立樣本t檢驗，并將t檢驗結(jié)果中未達顯著性水平（即P值小于0.05）的題項進行刪除，根據(jù)檢驗結(jié)果刪除T17。

（2）可靠性分析。為確保量表各題項之間的一致性，筆者對量表初稿進行了可靠性分析。分析方法選擇計算克隆巴赫系數(shù)，對項總計相關(guān)系性數(shù)值低于0.3的題項進行刪除，提高量表信度。觀察各題項的CITC值，發(fā)現(xiàn)T13、T16和T21的校正的項總計相關(guān)性低于0.3，因此，刪除T13、T16、T21。刪除各題項后檢測修改后量表的信度，克隆巴赫系數(shù)為0.852，α系數(shù)大于0.8，說明修改后量表可靠性較強。

（3）探索性因子分析。為了分析量表結(jié)構(gòu)、維度構(gòu)成及各維度對應(yīng)題項，筆者對修改后的量表進行探索性因子分析。探索性因子分析一般要求樣本數(shù)量大于100，且大于測量項目數(shù)量的5倍[9]，樣本的KMO值要大于0.7才可以展開因子分析，樣本數(shù)量滿足要求，且KMO值為0.779，大于0.7，Bartlett球形檢驗值顯著（P < 0.001），樣本滿足因子分析條件。因此，可以對修改后的量表進行因子分析。在探索性因子分析過程中，剔除項目的標準有：剔除負荷值低于0.4的題項;剔除共同度小于0.3的題項;剔除維度歸類錯誤的題項;每個維度至少要包括三個題項[10]。

具體分析結(jié)果：特征值大于1的因子共有4個，4個因子旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率為67.778%，高于60%。

量表探索性因素分析旋轉(zhuǎn)后的結(jié)果如表2所示：

經(jīng)過以上分析，最終形成4個有效因子。通常規(guī)定，某一分析項對應(yīng)的“因子載荷系數(shù)”絕對值大于0.4，說明該題項與該因子存在對應(yīng)關(guān)系。根據(jù)成分旋轉(zhuǎn)矩陣，可以判斷出各題項的因子歸屬。

根據(jù)模型理論構(gòu)想和評價指標內(nèi)容含義，在征詢專家意見之后，筆者對因子進行命名。因子1由T3、T8、T9、T11組成，被命名為“問題內(nèi)容”維度;因子2由T1、T4、T5、T7、T10、T14組成，被命名為“教師提問”維度;因子3由T12、T15、T19組成，被命名為“學(xué)生回答”維度;因子4由T2、T6、T18、T20組成，被命名為“教師反饋”維度。

3.正式測試。經(jīng)過預(yù)測試，獲得了四維度、17個評價指標的評價量表。筆者為了檢驗量表的擬合優(yōu)度，展開驗證性因子分析，檢測預(yù)測試假設(shè)的模型結(jié)構(gòu)是否與實際數(shù)據(jù)情況一致。正式測試樣本是使用修改后的評價量表對余下的100節(jié)“優(yōu)課展示”進行評價獲取的，獲得的數(shù)據(jù)被錄入SPSS，并利用AMOS進行信度和效度分析。

（1）驗證性因子分析。筆者在AMOS軟件中導(dǎo)入正式測試數(shù)據(jù)，建立假設(shè)模型，運行數(shù)據(jù)，采用極大似然法對模型進行估計，獲得AMOS模型圖（見圖1）和整體擬合系數(shù)表（見表3）。

從表3可以看出，χ2/df和RMSEA的值都在理想值范圍內(nèi)，模型的NFI為0.904，CFI為0.902，IFI為0.913，均大于0.9，達到理想指標要求，說明模型適配良好。

（2）信度檢驗。筆者使用內(nèi)部一致性信度和組合信度指標，分析評價量表的信度。各個維度的內(nèi)部一致性信度和組合信度均大于0.7，可見修改后的評價量表具有很高的信度。評價量表各維度信度系數(shù)見表4。

（3）效度檢驗。評價量表的效度檢驗主要采用聚合效度和區(qū)分效度分析。

通常情況下，若AVE（平均方差萃?。┐笥?.5，且CR（組合信度）大于0.7，即認為聚合效度很高。4個因子對應(yīng)的AVE值均大于0.5，且CR值均大于0.7，說明評價量表聚合效度良好。具體數(shù)據(jù)如表5所示。

由表6可知，問題內(nèi)容、教師提問、學(xué)生回答、教師反饋之間顯著性相關(guān)（P < 0.01），且4個因子分別對應(yīng)的AVE平方根值最小為0.671，大于因子間相關(guān)系數(shù)的最大值0.483。這意味著各維度之間既顯著相關(guān)，又具有足夠的區(qū)分度，說明評價量表具有良好的區(qū)分效度。

（三）評價量表的確定

由于在評價量表測試中刪除了部分題項，且打亂了題項順序，因此，筆者重新對評價指標進行編號，最終得到《初中數(shù)學(xué)教師課堂提問評價量表》的最終版本，具體內(nèi)容見表7。

結(jié)語

筆者在相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》的要求和一線教師與專家的建議，增加了具有數(shù)學(xué)學(xué)科特征的評價指標，構(gòu)建了由四維度、17個評價指標組成的《初中數(shù)學(xué)教師課堂提問評價量表》。評價模型具有良好的擬合優(yōu)度和信度效度，可以作為評價初中數(shù)學(xué)教師課堂提問行為的工具，為提高數(shù)學(xué)課堂提問的質(zhì)量提供參考。但是，由于時間所限，研究依然存在不足，評價指標（題項）不夠豐富，抽樣數(shù)量需要擴充，尚未設(shè)計量表權(quán)重，權(quán)且作為筆者進一步的研究內(nèi)容。

[參 考 文 獻]

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（責(zé)任編輯：趙曉梅）