陳佩佩，林彥

溫州醫(yī)科大學 外國語學院，浙江 溫州 325035

翻譯能力是大學生英語綜合應用能力的重要基本指標，當下“講好中國故事，傳遞中國精神”的時代號召亦促動了社會對非英語專業(yè)學生語言文化翻譯能力的要求，大學英語翻譯教學需求突顯。同伴反饋是指學習者通過小組互助為同伴提供口頭或書面修改反饋意見，并在討論和協(xié)商中形成知識構(gòu)建，實現(xiàn)自主有效學習的過程[1]。該方法自21世紀初被引入翻譯課堂后，不同學者通過廣泛的實證研究證明其可以提高學習效能、緩解學習焦慮和鍛煉學生合作學習等高階能力[2-3]。范勁松等[4]和胡珍銘等[5]通過在翻譯課堂搭建融合師評和同伴互評的課堂模型，證實了同伴支架對學生綜合翻譯能力的提升作用。李小撒等[6]通過對反饋點、利用率的分析肯定了同伴反饋在英語專業(yè)高年級中的教學法意義。陸曉鳴[7]驗證了同伴互評在日語教學中緩解課堂焦慮，提高學習積極性的作用。但目前為止，同伴反饋在大學英語低年級課堂翻譯教學中的實證研究尚不多見；同時現(xiàn)有研究普遍將學生視為整體，缺乏對學生個體特殊性的考量。如何在后續(xù)同伴反饋教學中考慮到學生的個體特殊性，為后續(xù)精準教學提供可能，仍是大學英語翻譯教學具體實施過程中的一個亟待解決的問題。

認知風格作為個體在認知過程中表現(xiàn)出來的習慣性的風格特點，具有跨時間的穩(wěn)定性和跨情境的一致性[8]。在種類繁多的認知風格中，最廣為人知的是場獨立型和場依存型。認知風格和外語習得的相關性已經(jīng)被二語習得界所認可。胡琰等[9]通過對網(wǎng)絡環(huán)境下不同認知風格學生寫作績效的考察，發(fā)現(xiàn)場依存型學生對新學習模式的適應性比較差，規(guī)劃能力不足，但是在切題和詞句表達等語言輸出方面有更大的進步。在翻譯教學研究中，王利娜等[10]考察了不同反饋方式對大外低年級學生的教學效果，發(fā)現(xiàn)相較于場依存學生，場獨立學生進步更加明顯。雖然兩種認知風格沒有優(yōu)劣之分，但經(jīng)實證檢驗對學生的學習效果確實存在影響。

本研究以非英語專業(yè)大一學生為對象，以11周為研究周期，將同伴反饋應用于大學英語課堂的翻譯教學中，結(jié)合定性和定量分析，對研究對象的翻譯能力、信度效度表現(xiàn)以及認知風格對學生表現(xiàn)的影響進行探究，擬回答下列問題：①同伴互評反饋是否能促進學生的英語翻譯能力？學生是否認可這一教學方法？②學生評價的信度如何？③不同場認知風格的學生在互評反饋中有何不同表現(xiàn)？認知風格是否會影響到同伴互評反饋的表現(xiàn)？

1 對象和方法

1.1 對象 選取溫州醫(yī)科大學臨床I、II系兩個平行班學生作為實驗對象，并隨機分配為實驗組（59人）和對照組（58人）。實驗周期11周，實驗組采用結(jié)合同伴互評反饋的翻譯教學模式，對照組采用傳統(tǒng)教學方法。實驗開始前對學生進行翻譯能力測試和認知風格界定測試。測試結(jié)果表明學生的翻譯能力差異無統(tǒng)計學意義（P=0.766），符合實驗要求。兩組學生的認知風格比例人數(shù)基礎持平，符合實驗要求。

1.2 方法 采用如下實驗工具對實驗組和對照組的教學效果進行評估：①采用中文版群體鑲嵌圖形測試（group embedded figures test，GEFT）[11]對學生的認知風格進行界定。該測試由3個部分構(gòu)成，受試者需從由簡至難的33個幾何圖形中分離出簡單圖形，并根據(jù)任務的完成度對其評分。得分＞21.5分為場獨立型學習者，12～21分為場過渡型學習者，2.5～11.5分為場依存型學習者。實驗組中場獨立學生21人，場依存學生12人；對照組中場獨立學生17人，場依存組學生15人。基于本次研究的目的，只考察實驗組場獨立型和場依存型學習者在同伴反饋中的表現(xiàn)。②翻譯能力前、后測試。采用大學英語六級相當難度的翻譯練習，并確保在結(jié)構(gòu)、語言和句型方面保持相當難度。測試結(jié)束后邀請兩位具有豐富翻譯評卷經(jīng)驗的教師進行評分，兩位教師的評分信度為α=0.80。③用問卷調(diào)查方式分析學生實驗前后的態(tài)度認知變化，共設10題，其中項目1至項目3 用以了解學生對同伴反饋整體態(tài)度的變化，項目4至10針對學生對自己分項技能的態(tài)度變化。每個題項采用李克特五點量表形式，即“完全不同意、不同意、一般、同意、完全同意”，計分分別為1～5分。量表題項描述采用第一人稱，直接考量學生作為親歷體驗者對同伴互評活動的個性化感知，減少研究者作為外圍觀察者的干預，幫助獲得更加真實可靠的數(shù)據(jù)。④實驗后訪談。實驗后對實驗組學生進行抽樣調(diào)查和訪談，問題包括：①你覺得同伴反饋這一活動怎么樣？②你認為同伴的反饋對你的翻譯改進有用嗎？表現(xiàn)在哪些方面？③你比較喜歡同伴互評還是教師評改？為什么？

整個實驗周期包括3 次翻譯練習，每次歷時3周，共計11周。教師按照高低分原則以3人1組將學生分為20組，學生對同伴進行6次互評，相應收到6次反饋。教師在對照班采用傳統(tǒng)翻譯教學模式，即呈現(xiàn)文本—課堂討論—學生提交譯稿—教師點評講解。實驗組在此基礎上增加互評環(huán)節(jié)，流程為：教師布置任務，學生獨立完成—教師匿名分配互評譯文—學生修改譯文，提供互評意見—課堂討論譯文—學生課后定稿。鑒于評分培訓對互評實施的重要意義[12]，教師在實驗第1周對實驗組進行評分培訓，幫助學生了解互評的意義，并為學生提供互評模板，展示互評方式。

1.3 統(tǒng)計學處理方法 采用SPSS23.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計學分析。計量資料以±s 表示，2組間比較采用獨立樣本t 檢驗，組內(nèi)實驗前后比較采用配對t檢驗，兩變量之間的相關性使用Person相關分析。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果和討論

2.1 學習效果調(diào)查 翻譯能力前后測試結(jié)果顯示，實驗前后對照組的成績分別為（74.4±7.6）分和（77.4±6.6）分，實驗前后實驗組的成績分別為（74.1±6.6）分和（82.0±8.3）分，實驗后實驗組的翻譯綜合水平顯著高于對照組（t=3.520，P＜0.001），證明同伴互評對促進學生翻譯綜合能力發(fā)展效果明顯。

2.2 態(tài)度認知問卷調(diào)查 實驗組實驗前后態(tài)度認知問卷分析顯示，實驗組對同伴互評反饋的整體滿意度、探究學習感受、語法詞匯等語言表達技能的提升、翻譯技巧的豐富、以及互評自信方面都有明顯的改善，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 實驗組認知態(tài)度前后測問卷調(diào)查統(tǒng)計（n=59，±s，分）

雖然學生的自信提高了，但其評分和教師評分并不存在顯著一致性。教師評分和學生互評的Person相關系數(shù)為0.182，在數(shù)值上存在一種正向的依賴性，但沒有表現(xiàn)出很大的相關性，說明教師給出較高評分時，學生不一定會給出高分。同時學生評分和教師評分不存在顯著性差異，即教師的信度高但學生的信度卻不一定高（P=0.167）。

該結(jié)果同之前的相關研究存在差異[13-14]，筆者認為信度不足的主要原因在于非英語專業(yè)一年級學生本身英語能力不足，尚無法可靠地為同伴的翻譯作品提供客觀評分。但學生的態(tài)度是積極且認真的，包括頻繁的討論，仔細考證提出修改意見，意見無法統(tǒng)一時咨詢教師等。因此，筆者認為在非英語專業(yè)低年級學生中進行同伴翻譯互評反饋時，教師既要肯定其促進作用，鼓勵學生積極參與，同時還需要仔細考量并妥當控制同伴評分在學生得分中的構(gòu)成比重，以保證公平性。學生在后續(xù)的訪談中亦認為“教師評改會更加專業(yè)和客觀”“教師評改糾錯正確度高、幫助更大”，更有個別同學表示同伴互評“更加有利于成績優(yōu)秀的學生，我（水平比較弱）經(jīng)常感受到來自伙伴的碾壓”。

2.3 不同場認知風格學生的表現(xiàn) 實驗結(jié)束后，將實驗組中場獨立和場依存型學生的前后測成績進行比較。場獨立型學生前測成績?yōu)椋?4.2±5.9）分，最高86分，最低63分，后測成績?yōu)椋?7.2±7.3）分，最高89分，最低62分；場依存型學生前測成績?yōu)椋?2.7±6.5）分，最高86分，最低63分，后測成績?yōu)椋?9.1±10.1）分，最高92分，最低62分。經(jīng)過一段時間的同伴反饋教學，不同場認知學生的成績均有提高，但又呈現(xiàn)出各自的特點。其中，場獨立學習者的成績呈現(xiàn)穩(wěn)定上升的趨勢，仔細研究個體差異可以發(fā)現(xiàn)，實驗前后該組最高分和最低分的同學保持一致，說明同伴反饋對場獨立型學習者個體學習效果的差異性不明顯。而場依存型小組的前后測的最高分和最低分差距變大了，呈現(xiàn)出更明顯的離散特征，這說明同伴反饋在該組同學中發(fā)生了兩極化的教學效果，適應良好的學生可以獲得明顯進步，但適應不良的學生可能帶來反作用。在個體考察中，場獨立型12名學生中最高分高于場依存學生，但也有3位學生的成績出現(xiàn)了明顯的退步。

筆者認為這一差異性體現(xiàn)了不同認知類型同學的學習行為特征。場依存型學生喜歡群體學習，樂于分享，擅長輸出型任務，但對他人意見比較敏感，需要教師的肯定和激勵。場獨立型學生喜歡單獨學習，擅長發(fā)現(xiàn)式探究學習，但不容易接受他人觀點。因此，場獨立型學生雖然前期可能對活動的有效性存疑，積極性不高，但是能夠從活動中獲得持續(xù)性的滿足感，整體表現(xiàn)較好。相反，場依存型學生雖然前期積極性比較高，能夠積極反饋討論學習，但是如果同伴反饋不佳，且教師缺乏正向干預，容易產(chǎn)生消極情緒，影響后續(xù)學習。

在后續(xù)的訪談中筆者也注意到兩類同學的不同反饋。場獨立型學生普遍對同伴反饋持謹慎歡迎的態(tài)度（“同伴的評價可以作為借鑒，但是主要還是靠自己的努力吧”“同伴可以指出我的語法拼寫這些小錯誤”），而場依存型學生對同伴反饋的態(tài)度前后轉(zhuǎn)變較大，到后期有部分同學表達了消極抵抗的情緒（“沒有老師的指導，我感受不到自己的進步”，“同組的同學對我的文章批改不是很認真，沒有給我很多的反饋，我也不大想這么努力了”）。

3 總結(jié)

本研究在非英語專業(yè)大一學生的翻譯教學中開展為期11周的同伴反饋教學，驗證其在大學英語翻譯教學中的效能，并探討不同認知風格學生在此過程中的表現(xiàn)。實驗肯定了同伴互評反饋的促學效果，發(fā)現(xiàn)：①學生的互評自信有所提高，但評分信度不足；②不同認知類型的學生呈現(xiàn)差異化表現(xiàn)，場獨立型學生表現(xiàn)相對穩(wěn)定，而場依存型學生在這一過程中表現(xiàn)出兩極化的教學效果，對適應不良的學生甚至產(chǎn)生反作用。

鑒于此，筆者對非英語專業(yè)低年級學生中開展同伴反饋活動提出如下建議：①肯定同伴反饋在大學英語翻譯教學中的作用。②鑒于低年級非英語專業(yè)學生評分信度不足的現(xiàn)實，教師應謹慎設置教師評閱和學生評閱的構(gòu)成比例，以保證活動的公平性。③對不同認知風格的學生實施差異化教學，以保障教學效果的最優(yōu)化。對場獨立學生要利用活動前的培訓環(huán)節(jié)提高其對活動的積極性和他們對活動重要性的認識，保證他們對活動的參與度；對場依存型學生要關注其在活動進行中熱情的保持，在實驗過程中適當介入，打消疑慮，確?；顒禹樌M行。