謝 倩，陳謝平

（樂山師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，四川 樂山 614000）

0 問題提出

在創(chuàng)新引領(lǐng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的戰(zhàn)略背景下，如何激發(fā)高校教師的創(chuàng)新，成為了高校師資隊伍建設(shè)和創(chuàng)新人才培養(yǎng)重要議題。文獻回顧發(fā)現(xiàn)，考核、激勵和培訓(xùn)等制度建設(shè)是高校教師創(chuàng)新研究關(guān)注的主要內(nèi)容[1-2]。雖然制度改進能優(yōu)化創(chuàng)新的環(huán)境條件，但環(huán)境對創(chuàng)新的作用還需個體內(nèi)化認同才能實現(xiàn)。這種內(nèi)化過程即創(chuàng)新的內(nèi)部建構(gòu)——創(chuàng)新觀念與創(chuàng)新動機合力觸發(fā)創(chuàng)新行為，而創(chuàng)新動機是其中的關(guān)鍵。以往有關(guān)高校教師創(chuàng)新動機的研究多從環(huán)境或個人特征的單一向度展開分析，缺少個人與組織交互視角的考察。實際上，創(chuàng)新動力除了來自組織激勵和自我追求外，還與個人-組織的交互狀態(tài)有關(guān)。從個體層面看，個人-組織的交互狀態(tài)可體現(xiàn)為個人對其與組織交互過程的感受。例如回報是否對等、考核是否公平、氣氛是否民主、領(lǐng)導(dǎo)是否可信等，個人對這些期望內(nèi)容的感知將在很大程度上決定其創(chuàng)新動機的水平。

個人對組織的心理期望又稱心理契約，是指對自己付出與組織回報的主觀隱性約定及其履約狀況的感知[3]。良好的心理契約對忠誠度和公民行為等積極組織行為有正向預(yù)測作用，而心理契約破壞常會導(dǎo)致離職和反生產(chǎn)等消極后果[4]。根據(jù)社會交換論的觀點，個人與組織的關(guān)系以互惠交換為原則，雙方會通過奉獻與回報來平衡彼此的交換關(guān)系[5]。而心理契約正好表達了這種互惠的關(guān)系形態(tài)，當(dāng)個人感知到組織較好地履行了預(yù)期承諾時，便會做出與之匹配的貢獻，甚至超額完成業(yè)績，以維持與組織交換的平衡[6]。因此，若想個人做出超角色的創(chuàng)新行為，必然要以良好的心理契約為前提。另外，心理契約也反映了個人對組織和工作的滿意程度，而滿意度作為主動行為的內(nèi)在動力源，對個人創(chuàng)新有著突出作用[7]。同時，創(chuàng)新的發(fā)生還是環(huán)境支持的結(jié)果，尤其是來自組織的支持能帶給成員尊重和鼓勵，從而促進成員的創(chuàng)新表現(xiàn)[8]。而心理契約所表征的正是個人對組織支持的感知，良好的心理契約意味著個人對組織支持的接納和認同，是個體做出創(chuàng)新表現(xiàn)的重要前提[9]。據(jù)此，本研究假設(shè)：心理契約對高校教師的創(chuàng)新行為有正向預(yù)測作用（H1）。

雖然心理契約對工作行為有重要影響，但兩者關(guān)系可能并非直接發(fā)生，而是存在其他因素的間接作用過程。不過到目前為止，對心理契約與工作后效間接關(guān)系的考察仍較為缺乏，尤其是心理契約與創(chuàng)新行為關(guān)系的內(nèi)在機制還有待確認。心理契約的直接效應(yīng)通常表現(xiàn)為個體對組織態(tài)度的變化，而作為工作態(tài)度的典型表現(xiàn)，情感承諾被認為是個人與組織交互關(guān)系的有效指針[10]。情感承諾是指個人對組織的情感依賴和投入，反映了個人與組織的關(guān)系質(zhì)量，其核心是對組織的認同和信任[11]。社會交換理論認為，交換關(guān)系的本質(zhì)是情感聯(lián)結(jié)，當(dāng)一方意識到對方提供了有用的資源和幫助時，會產(chǎn)生信任和認同對方的情感體驗，并觸發(fā)回報對方的義務(wù)感[12]。由此推測，情感承諾或許是心理契約與創(chuàng)新行為關(guān)系的中介因素。

根據(jù)Rousseau 的觀點，心理契約建立在信任基礎(chǔ)上，追求社會情感需要的滿足[13]。當(dāng)組織實際履行義務(wù)與個人期望保持一致時，會促使個人對組織產(chǎn)生更強的信任感，并加深對組織的情感依附。由于情感承諾本質(zhì)上是對組織的信任和認同，因而對工作表現(xiàn)有很好的預(yù)測作用[11]。情感承諾能使人清晰理解和接受組織目標(biāo)，并將其內(nèi)化為個人追求的動機。此外，情感承諾還可以提升個人的工作積極性，并會激發(fā)個人的角色外行為[14]。高情感承諾對應(yīng)著高水平的安全感和歸屬感，這是角色外行為所必需的內(nèi)在動機基礎(chǔ)。而創(chuàng)新多是個人自主決定的角色外行為，但須借助內(nèi)在動機才能產(chǎn)生[15]。據(jù)此，本研究假設(shè)：情感承諾在心理契約與創(chuàng)新行為的關(guān)系間能起到中介作用（H2）。

穩(wěn)固的心理契約是個人與組織交互的基礎(chǔ)，而心理契約動搖常會導(dǎo)致個人與組織的情感關(guān)系受損。不過有研究發(fā)現(xiàn)，心理契約的變化并非總會帶來情感和行為的相應(yīng)改變[16]。心理契約與其后效的關(guān)系還會受到其他因素的影響，例如人格和知覺敏感性等個體特征就對心理契約與工作后效的關(guān)系有顯著的調(diào)節(jié)作用[17]。除了特質(zhì)差異外，心理契約與工作后效的關(guān)系也會因個人價值信念的不同而有不同表現(xiàn)。尤其是職業(yè)相關(guān)信念，對工作態(tài)度和行為的影響較大。而近年來頗受關(guān)注的職業(yè)使命感作為強有力的職業(yè)信念，對促進個體良好的工作狀態(tài)能起到非常積極的作用[18]。

職業(yè)使命感是指個體對某特定領(lǐng)域職業(yè)的深刻價值感受，表現(xiàn)為對職業(yè)的激情、希望與力量，并能在職業(yè)中體驗到強烈意義感和責(zé)任感[19]。職業(yè)使命感具有強動力特征，能促使個體付出更多努力以克服環(huán)境限制去實現(xiàn)內(nèi)心追求。相關(guān)研究表明，職業(yè)使命感對提升工作滿意度，工作投入和工作績效均有顯著作用[20]。同時，職業(yè)使命感也會增加個人對組織的依附程度，還能協(xié)調(diào)個人與組織的關(guān)系質(zhì)量。因個人工作表現(xiàn)不完全受組織單方面因素影響，當(dāng)職業(yè)使命感這種帶有主觀動力特征的變量涉入時，可能會影響個人與組織的交互感受，從而改變心理契約的作用效果。一方面，高使命感者將工作視為人生追求，對工作懷有強烈熱情[18]。當(dāng)感知到組織切實履行了預(yù)期承諾時，高使命感者會認為組織理解并尊重了自己的職業(yè)熱情，因而會對組織產(chǎn)生更高的認同感和忠誠度。另一方面，低使命感者很難將工作視為實現(xiàn)人生價值的途徑，與組織的關(guān)系也更多依靠利益交換來維持[21]。即便組織兌現(xiàn)了預(yù)期承諾，低使命感者也會將其視為理所應(yīng)當(dāng)，而不易對組織有更多的情感投入。據(jù)此，本研究假設(shè)：職業(yè)使命感能調(diào)節(jié)心理契約與情感承諾的關(guān)系。使命感水平越高，心理契約對情感承諾的影響越強，反之則越弱（H3）。

綜合以上分析可以認為，心理契約經(jīng)由情感承諾對創(chuàng)新行為的間接作用過程，會受到職業(yè)使命感的調(diào)節(jié)，即形成一個有調(diào)節(jié)的中介模型：高職業(yè)使命感會增強這一間接作用關(guān)系，而低職業(yè)使命感則會減弱這一間接關(guān)系。

1 研究方法

1.1 研究對象

本研究采用整群抽樣的方法，邀請到來自四川、重慶、貴州和江蘇和福建五省市6 所普通本科高校的498 位一線教師參與調(diào)查。通過間隔時間點的三次問卷調(diào)查，共回收有效問卷387 份（流失被試和無效問卷除外），總有效回收率為77.71%，其中男教師218 人，占56.33%；女教師169 人，占43.67%；文科教師206 人，占53.23%；理工科教師人181 人，占46.77%。所有被試年齡介于26歲到45歲之間，平均年齡32.7歲，標(biāo)準(zhǔn)差4.89。

1.2 變量測量

高校教師心理契約的測量采用韓明、董學(xué)安、范丹和何先友開發(fā)的高校教師心理契約問卷[22]。該問卷共包含14 個題項，對教師感知學(xué)校履行的交易、發(fā)展和關(guān)系等責(zé)任內(nèi)容進行測量。問卷反應(yīng)選項為5 點計分，從“1=完全不符合”到“5=完全符合”，得分越高表示教師感受到學(xué)校兌現(xiàn)履行責(zé)任的程度越高。本研究中，該量表的Cronbach’s α 信度系數(shù)為0.89。

情感承諾的測量采用Meyer,Allen 和Smith 開發(fā)的情感承諾量表[23]，共包含6 個題項，測量時結(jié)合高校教師的工作特點對部分題項表述進行了適當(dāng)調(diào)整。計分方式為5 點計分，從“1=完全不同意”到“5=完全同意”，得分越高表示個人對組織的情感投入和認同水平越高，該量表被廣為使用，且具有良好的信效度。本研究中，該量表的Cronbach’s α 信度系數(shù)為0.84。

職業(yè)使命感的測量采用Dobrow 和Tosti-Kharas開發(fā)的職業(yè)使命感量表，該量表共有12 個題項[24]。使用“1=強烈不同意”到“7=強烈同意”的7 點同意程度計分，得分越高表示個體將職業(yè)視為價值使命的程度越強[25]。該量表經(jīng)國內(nèi)多項研究使用表明具有較好的信效度。本研究中，該量表的Cronbach's α 信度系數(shù)為0.92。

創(chuàng)新行為的測量采用Janssen 編制的創(chuàng)新行為量表，該量表包含9 個題項，根據(jù)高校教師工作特點對量表題項表述進行了適當(dāng)調(diào)整。采用7 點頻率計分，從“1=從來沒有”到“7=總是如此”，得分越高表示個人在工作中的創(chuàng)新行為越多。該量表也被廣為應(yīng)用，具有較好的測量學(xué)指標(biāo)。本研究中，該量表的Cronbach's α 信度系數(shù)為0.87。

1.3 施測程序

為降低共同方法偏差的影響和提高中介效應(yīng)模型檢驗的有效性，調(diào)查分為三個時間點進行（間隔兩個月）。第一階段收集人口學(xué)信息和心理契約數(shù)據(jù)（2019 年3 月），第二階段收集情感承諾和職業(yè)使命感數(shù)據(jù)（2019 年5 月），第三階段收集創(chuàng)新行為數(shù)據(jù)（2019 年7 月）。調(diào)查前，反復(fù)聯(lián)系并確認了調(diào)查主試，對主試進行了調(diào)查方法的必要培訓(xùn)。由主試獲取被試信息，同時對被試進行編碼以作匹配。數(shù)據(jù)回收后，使用SPSS20.0、AMOS20.0 和PROCESS 宏程序?qū)?shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

2 研究結(jié)果

2.1 共同方法偏差和區(qū)分度檢驗

采用事前與事后相結(jié)合的辦法控制可能的共同方法偏差。事前主要通過測量時間分離、精煉題項表述、變換反應(yīng)選項、做好匿名和保密措施等。事后借助Harman 單因素方差分析對變量進行處理，結(jié)果顯示未旋轉(zhuǎn)情況下最大公因子解釋了總體變異的21.42%，低于40%，說明共同方法偏差并不嚴(yán)重。同時，對心理契約（PC）、情感承諾（AC）、創(chuàng)新行為（CB）和職業(yè)使命感（CC）四個變量進行了驗證性因素分析。結(jié)果表明，四因子模型相比其他模型與數(shù)據(jù)的擬合度更優(yōu)（表1），說明本研究的四個測量變量具有較好的區(qū)分度。

表1 各變量驗證性因素分析結(jié)果

2.2 描述統(tǒng)計和相關(guān)分析

研究各主要變量的描述統(tǒng)計與相關(guān)分析結(jié)果如表2 所示。從數(shù)據(jù)結(jié)果可見，心理契約與創(chuàng)新行為有顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.31,p<0.01），心理契約與情感承諾也有顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.33,p<0.01），情感承諾與創(chuàng)新行為的正向關(guān)系也達到顯著水平（r=0.27,p<0.01）。相關(guān)分析結(jié)果符合預(yù)期，為下一步探討變量間的中介和調(diào)節(jié)等具體關(guān)系提供了條件。

表2 各變量的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)

2.3 假設(shè)檢驗

首先對情感承諾在心理契約與創(chuàng)新行為間的中介作用進行檢驗。由表3 可見，心理契約對創(chuàng)新行為的正向作用達到顯著水平，這使得假設(shè)H1得以支持。同時，心理契約對情感承諾的正向作用也達到顯著水平。當(dāng)心理契約和情感承諾同時進入方程時，情感承諾對創(chuàng)新行為的正向預(yù)測作用達到顯著水平，而心理契約對創(chuàng)新行為的作用依然顯著。偏差矯正的Bootstrap 檢驗結(jié)果表明，情感承諾對心理契約與創(chuàng)新行為的中介效應(yīng)為0.09，占總效應(yīng)的28.13%，且95%置信區(qū)間為[0.02,0.16]，不包含0。由于控制情感承諾后，心理契約對創(chuàng)新行為的直接效應(yīng)仍顯著（95%置信區(qū)間為[0.15,0.37]），所以情感承諾起到了部分中介的作用，假設(shè)H2 由此得到支持。

表3 有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗回歸分析結(jié)果

其次對職業(yè)使命感的調(diào)節(jié)作用進行了檢驗。結(jié)果顯示（表3），心理契約與職業(yè)使命感的交互項對情感承諾的預(yù)測作用達到顯著水平，說明職業(yè)使命感能夠調(diào)節(jié)心理契約與情感承諾的關(guān)系。采用簡單斜率檢驗了職業(yè)使命感的具體調(diào)節(jié)效果（圖1），發(fā)現(xiàn)對于低使命感教師而言（平均值以下一個標(biāo)準(zhǔn)差），心理契約與情感承諾的正向關(guān)系較弱（βsimple=0.27,p<0.01）；而對于高使命感教師而言（平均值以上一個標(biāo)準(zhǔn)差），心理契約與情感承諾的正向關(guān)系較強（βsimple=0.39,p<0.01），且兩者差異達到顯著水平（β=0.12,p<0.01），這也使得假設(shè)H3 得以支持。

圖1 研究假設(shè)概念模型

圖2 職業(yè)使命感的調(diào)節(jié)效應(yīng)示意

然后對高低職業(yè)使命感水平下的整體中介效應(yīng)及差異進行了估計。由表4 可見，高使命感水平下的間接效應(yīng)大于低使命感水平下的間接效應(yīng)，且兩者差異為0.04，95%置信區(qū)間均不包含0，說明職業(yè)使命感能夠調(diào)節(jié)心理契約經(jīng)由情感承諾對創(chuàng)新行為的影響過程。

表4 職業(yè)使命感對中介過程的調(diào)節(jié)效應(yīng)

3 討論

3.1 心理契約與情感承諾和創(chuàng)新行為的關(guān)系

本研究基于創(chuàng)新型教師隊伍建設(shè)的背景，對高校教師的心理契約與創(chuàng)新行為關(guān)系進行了探討。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，心理契約對高校教師的創(chuàng)新行為有顯著的正向預(yù)測作用，這與此前的研究結(jié)果較一致[26]，說明創(chuàng)新行為的發(fā)生確實需要建立在個人與組織的良好交互基礎(chǔ)上。作為精英知識分子群體，高校教師對個人價值的追求是其職業(yè)發(fā)展的主要目標(biāo)之一，且高校教師的工作方式包含有很多自主性內(nèi)容，這就需要更加注重從個體內(nèi)在去挖掘高校教師的工作動力。而心理契約所反映的是個人與組織的心理關(guān)系狀態(tài)，是一種非正式的主觀內(nèi)在關(guān)系質(zhì)量體驗，被證實能夠決定個體在工作中的動機水平[27]。對于創(chuàng)新這類超角色行為，需要有更強的自主動力，因此維護好高校教師的心理契約將有助于促進教師更多的創(chuàng)新行為表現(xiàn)。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，情感承諾在心理契約與創(chuàng)新行為關(guān)系間能起到中介作用，即心理契約不僅直接影響創(chuàng)新行為，還可以通過情感承諾間接影響創(chuàng)新行為。首先，心理契約對情感承諾有正向預(yù)測作用，這與已有研究結(jié)果相一致[14]。依據(jù)社會交換理論的觀點，良好的心理契約意味著組織較好的兌現(xiàn)了個人的心理期望，這反過來又會激發(fā)個人回饋組織的義務(wù)感[5]。在這種良性交互過程中，個人對組織的價值認同和情感依附也得以加強。其次，情感承諾對創(chuàng)新行為有正向預(yù)測作用，說明教師對學(xué)校的情感認同確有助于提高其創(chuàng)新表現(xiàn)。由于情感承諾包含了對組織的價值認同、自豪感和自我奉獻等積極特征，因而可以為個體創(chuàng)新等角色外行為提供充分的內(nèi)在動力。在情感承諾狀態(tài)下，個人將自己與組織的關(guān)系視為一種情感交互，而非單純利益交換?；谶@一情感體驗，個人會將工作當(dāng)作加深與組織情感的途徑，因而更可能在工作中發(fā)揮自身主動性和創(chuàng)造性。情感承諾的中介作用表明，創(chuàng)新不單是個人與組織心理承諾履行與否的結(jié)果，同時也是個人對組織價值認同和情感投入的結(jié)果，因此要著力維持個人與組織的情感關(guān)系，從而為高校教師的創(chuàng)新提供有利的關(guān)系條件。

3.2 職業(yè)使命感的調(diào)節(jié)效應(yīng)

本研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)使命感能夠調(diào)節(jié)心理契約與情感承諾的關(guān)系：相對而言，高職業(yè)使命感教師的心理契約對情感承諾的作用更強。職業(yè)使命感是個體投身于某特定工作的強烈內(nèi)在意愿與信念，能夠弱化環(huán)境不利對工作態(tài)度和行為的負面影響。高使命感個體對工作有較高的情感投入，而角色投入的相關(guān)研究表明，個體為獲得更好的角色績效，會將工作上的情感投入擴大到組織層面，尤其是當(dāng)個體將工作視為重要使命時，這種情感擴散效應(yīng)會更加明顯[28]。同時，根據(jù)認同聚合的觀點，高使命感個體為保持認同目標(biāo)的自我一致性，會將近端目標(biāo)（如工作）的認同擴展到遠端目標(biāo)（如組織）的認同[29]。因此，相較于低使命感而言，高使命感在情感和認同上的擴散效應(yīng)使得心理契約與情感承諾的聯(lián)系得到加強。

另外，本研究還發(fā)現(xiàn)情感承諾的中介效應(yīng)也受到了職業(yè)使命感的調(diào)節(jié)：對于低使命感教師而言，中介效應(yīng)的水平較低，而對于高使命感教師而言，中介效應(yīng)水平較高。說明職業(yè)使命感對心理契約與情感承諾關(guān)系的調(diào)節(jié)，會進一步影響個體的創(chuàng)新行為。高使命感個體將工作視為意義來源，在組織中的滿意體驗也多與個人工作成效有關(guān)，[26]因而在與組織的交互過程中更易形成穩(wěn)定的心理契約，并有助于提升個人對組織的情感依附，最終推動創(chuàng)新。相反，低使命感個體更看重組織的利益回報，當(dāng)組織履行的回報承諾與個人預(yù)期不符時，其心理契約會更容易發(fā)生動搖，并會削弱對組織的情感承諾，致使創(chuàng)新受阻。該結(jié)果也表明創(chuàng)新行為的發(fā)生是個人認同與組織支持雙重作用的結(jié)果，再次提示我們應(yīng)將職業(yè)使命感和心理契約作為高校教師創(chuàng)新激勵的重要抓手。

4 研究貢獻與啟示

4.1 理論貢獻

首先，本研究揭示了心理契約所體現(xiàn)的交換關(guān)系觸發(fā)個人創(chuàng)新行為的心理過程。以往有關(guān)高校教師創(chuàng)新的研究多從組織或個人的單向視角考察創(chuàng)新行為的影響因素，缺少交互內(nèi)涵的創(chuàng)新成因分析。本研究對心理契約與創(chuàng)新行為關(guān)系的探討，可以進一步豐富高校教師創(chuàng)新行為的研究內(nèi)容。

其次，本研究探討了情感承諾的中介效應(yīng)，證實了表征環(huán)境支持的心理契約可以通過增強個人與組織的情感聯(lián)系而推動創(chuàng)新行為的發(fā)生。不僅驗證了心理契約的情感動力機制，更澄清了心理契約如何對創(chuàng)新產(chǎn)生作用的潛在過程，為探索創(chuàng)新行為的形成提供了新的分析視角。

最后，本研究將職業(yè)使命感納入創(chuàng)新行為的分析框架，契合當(dāng)前創(chuàng)新研究重視精神力量的趨勢，同時也拓展了創(chuàng)新動力的研究內(nèi)容。另外，職業(yè)使命感的調(diào)節(jié)作用也表明，心理契約對創(chuàng)新行為的間接效應(yīng)會因使命感的加入而得以更大程度釋放，從而揭示了創(chuàng)新行為發(fā)生的邊界條件，有助于理解心理契約在何種情形下會對創(chuàng)新行為產(chǎn)生影響，為后續(xù)的相關(guān)研究提供了可參考的理論依據(jù)。

4.2 實踐啟示

4.2.1 維護心理契約保障高校教師的創(chuàng)新基礎(chǔ)

要想激發(fā)個體更多的創(chuàng)新行為，就必須注重對其內(nèi)在創(chuàng)新動力的挖掘。要提升高校教師的創(chuàng)新行為，維護和鞏固良好的心理契約是一條必要途徑。一方面，在教師管理過程中要建立更加公平、透明、誠信的管理機制，確保涉及教師利益和發(fā)展的各項政策能充分落實和兌現(xiàn)。另一方面，要搭建學(xué)校與教師間更穩(wěn)定、有效的溝通渠道，通過寬松、自由的談話和建言等方式，消除彼此間責(zé)任義務(wù)等約定存在的主觀認知偏差，以修正和鞏固教師對學(xué)校持有的心理契約。此外，還可以從職業(yè)發(fā)展的角度為高校教師的職業(yè)規(guī)劃提供更有效的支持和協(xié)助。例如協(xié)助教師制定科學(xué)、可行的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，為教師提供更好的教學(xué)科研平臺，以及為教師創(chuàng)設(shè)更多的職業(yè)晉升通道等。

4.2.2 增進情感承諾提升高校教師的創(chuàng)新行為

社會認同理論認為，只有當(dāng)個體對組織持有較強的認同感和歸屬感時，才可能做出更多有利于組織的角色外行為[30]。而認同感和歸屬感的核心是個人對組織的情感投入，能夠很大程度上決定個人的創(chuàng)新表現(xiàn)意愿。因此，要提升高校教師的創(chuàng)新行為，就應(yīng)設(shè)法增進教師對學(xué)校的情感承諾。首先，可以從教師的引進環(huán)節(jié)著手，在把關(guān)業(yè)務(wù)素質(zhì)的同時，還應(yīng)重視考察應(yīng)聘者對高校教學(xué)科研價值導(dǎo)向的認可度，以及應(yīng)聘者價值理念與教師崗位要求的契合度。其次，在日常教學(xué)科研工作中，要為教師提供更可能多的支持度、參與度和自主權(quán)。在不違背基本的政治、倫理和法律規(guī)范前提下，讓教師能夠充分發(fā)揮自己的能力和特長、踐行自己的想法和理念，使教師體驗到更多的尊重感和信任感，從而促進教師對學(xué)校的價值認同和情感投入。

4.2.3 培育使命感強化高校教師創(chuàng)新的動力

正如習(xí)近平總書記所強調(diào)，新時代教師的使命感不單是“傳道、授業(yè)、解惑”，而是要更加重視培養(yǎng)適應(yīng)新環(huán)境、新變化和新挑戰(zhàn)的創(chuàng)新型人才[31]。具體而言，提升高校教師的職業(yè)使命感，有以下幾點可供考慮：一是要對高校教師的職業(yè)使命感進行識別和評估。尤其在教師招聘過程中，要設(shè)計考察應(yīng)聘者職業(yè)使命感的測試，并將測試結(jié)果加權(quán)作為教師錄用的決策指標(biāo)。二是在教師入職后，要根據(jù)教師使命感的水平現(xiàn)狀制定針對性的提升方案，并動態(tài)跟進教師的使命感變化情況，并輔之以相應(yīng)的修正和干預(yù)策略。三是將教師的職業(yè)使命感教育與師德師風(fēng)建設(shè)相結(jié)合，并從長期規(guī)劃的角度將教師職業(yè)使命感培育融入教師的職業(yè)發(fā)展進程中。四是要繼續(xù)強化立德樹人、為人師表和師道尊嚴(yán)等傳統(tǒng)教育價值觀，通過樹立典型、表彰先進、主題教育、推廣宣傳等各種有效方式，培育和引導(dǎo)教師做到“不忘教育初心、牢記教育使命”。

4.3 局限與展望

雖然本研究通過多時間點收集數(shù)據(jù)等措施，在控制共同方法變異的同時也反映了變量間跨時間維度的縱向作用關(guān)系，但仍非最為嚴(yán)謹?shù)目v向設(shè)計。后續(xù)研究需要采用縱向追蹤或?qū)嶒炘O(shè)計的方法，以更有效地揭示心理契約對高校教師創(chuàng)新行為的影響機制。其次，本研究數(shù)據(jù)主要由自我報告方式采集，存在一定社會贊許偏差。未來需要借助多來源數(shù)據(jù)的分析，以獲得變量關(guān)系的更可靠結(jié)論。最后，本研究僅從個體層面分析了心理契約與創(chuàng)新行為的作用關(guān)系，未來還需對組織層面的心理契約與創(chuàng)新行為的關(guān)系加以考察，以完整揭示不同層次心理契約對創(chuàng)新行為的作用特點。