宋麗

摘? ?要：綜合實踐活動課程是國家規(guī)定的必修課程。課程目標以培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)為導向;課程開發(fā)面向?qū)W生的個體生活和社會生活，注重學生的自主實踐和知識的生成。“研、辨、做、寫”項目式綜合實踐活動課程設計模式，根據(jù)活動課程的不同主題，可實現(xiàn)學生核心知識的建構(gòu)、高階思維的培養(yǎng)、內(nèi)在價值觀的豐盈，并在充分發(fā)揮綜合實踐活動課程育人價值的同時，促進學生綜合素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：綜合實踐活動課程;項目式學習;知識建構(gòu);綜合素養(yǎng)

中圖分類號：G424.2? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）36-0042-02

一、當前綜合實踐活動課程設計存在的問題

（一）課程設計缺乏“問題性”

眾所周知，綜合實踐活動課程一直堅持問題導向下的課程設計與實施?；仡欀暗恼n程設計，我們總是能看到一些活動問題，比如：“同學們，你們知道克隆技術(shù)嗎？”“到超市購物時，是自己帶購物袋嗎？”等，雖然這些問題答案比較簡單，易于學生作答，但是卻不利于激發(fā)學生的探究意識，無法引起學生探究的興趣，不具備任何的挑戰(zhàn)性。因此，長期以來，在此類問題設置的驅(qū)動下，綜合實踐活動課程浮于表面，甚至演變成簡單活動的堆積，難以達到綜合實踐活動課程培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的目的。

（二）活動設計缺乏“知識性”

由于認知上的偏差以及對綜合實踐活動課程的性質(zhì)認識不到位，我們在確定綜合實踐活動課程的目標時常常存在“重實踐、輕知識”的傾向。首先，在目標設置上，教師更傾向于培養(yǎng)學生在活動中的問題解決、創(chuàng)意物化等方面的能力，而在涉及學生知識建構(gòu)能力方面的目標設置較少。其次，綜合實踐活動課程設計缺少學科知識的融合。由于專業(yè)和知識面的限制，不少教師在進行課程設計時更多地是從自身熟悉的學科和專業(yè)下手，盡量規(guī)避涉及自己不熟悉的學科。因此，綜合實踐活動課程設計缺乏“知識性”，難以充分實現(xiàn)該課程的育人目標。

二、“研、辨、做、寫”項目式綜合實踐活動課程設計模式創(chuàng)建

借鑒項目式學習的理念，在充分分析綜合實踐活動課程特殊性的基礎(chǔ)上，我們創(chuàng)建了“研、辨、做、寫”項目式綜合實踐活動課程設計模式。文章將以《五谷畫的訴說》這一項目式綜合實踐活動課程設計為例加以說明。

（一）研

項目式學習雖然強調(diào)學生要在真實的生活情境里，通過自主學習、合作學習等方式主動對知識進行意義建構(gòu)，但是真實的生活情境卻包含了許多復雜的信息和不穩(wěn)定的因素。因此，在項目式綜合實踐活動課程中，學生要在教師的指導下掌握信息搜索的技巧、方法，積極探尋合適的信息搜索方式，梳理和分解問題解決的思路，探尋任務實施的路徑。筆者認為，研的過程就是學生結(jié)合具體的任務情境進行信息檢索的過程，是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行碎片化的信息和知識的搜索過程。但與此同時，學生搜集到的碎片化信息如果不經(jīng)過選擇、實踐的驗證，仍然還是碎片化的知識，因而我們急需將碎片化的信息有序化和系統(tǒng)化。例如，在《五谷畫的訴說》項目式綜合實踐活動課程設計中，我們在實施環(huán)節(jié)設置了六個任務。其中“研”的環(huán)節(jié)是，任務一：探一探——五谷畫的歷史;任務二：訪一訪——五谷畫的手藝人。

（二）辨

隨著社會的發(fā)展，尤其是面對互聯(lián)網(wǎng)時代信息超載和碎片化知識的充斥，高效的辨別、有效信息或者知識的選擇顯得格外重要。從某種程度上來說，“辨”是“研”的繼續(xù)，是對“研”的內(nèi)容的進一步升華。學生根據(jù)自身興趣和自我構(gòu)思的問題解決方式，可以問題為中心進行有價值的知識選擇和提煉，在這一過程中，既有對他人觀點的質(zhì)疑和批判，也有與同伴群體之間的溝通交流，既有言語的爭辯和討論，也有團隊協(xié)作能力的考量。例如，《五谷畫的訴說》任務三：辨一辨——五谷畫的藝術(shù)特色，就是在前一階段“研”的基礎(chǔ)上的進一步升華，學生可以通過演講、報告、解說等形式，進一步梳理碎片化的信息和知識，提煉學習所需的內(nèi)容。

（三）做

“做”的過程就是實踐體悟的過程。學生在“研”“辨”的基礎(chǔ)上，全身心參與到實踐活動中，并通過發(fā)現(xiàn)、分析問題，體驗、感受生活中真實的情境，培養(yǎng)實踐創(chuàng)新能力。與此同時，“做”不僅是對前期“研”“辨”內(nèi)容的驗證，也是知識情景化的過程，是帶有思考、假設、驗證等思維的過程。最重要的是，學生的實踐環(huán)節(jié)是多樣實踐的組合，不是一個孤立的探究過程，會涉及多學科、多領(lǐng)域的探究方法。例如，《五谷畫的訴說》任務四：做一做——五谷畫的創(chuàng)作;任務五：展一展——五谷畫藝術(shù)品，這兩個環(huán)節(jié)就是“做”的環(huán)節(jié)，需要學生通過動手操作實踐，進一步外化五谷畫的技能和制作技巧，并運用綜合技能解決操作環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題。

（四）寫

“寫”的環(huán)節(jié)可使思維進一步清晰化、系統(tǒng)化。學生在“寫”的過程中可以進一步提煉、整合“研”“辨”“做”環(huán)節(jié)碎片化的知識，并由輸入轉(zhuǎn)化為輸出?！皩憽辈粌H包含了個體對核心知識的深度理解，也包含了經(jīng)過課程學習后對新知識的內(nèi)在建構(gòu)，是一個從“不知”到“知之”，再到“好之”，最后到達“樂之”的過程。例如，《五谷畫的訴說》任務六：“傳承非遺，從我做起”倡議書，就是通過寫作的形式，將內(nèi)容進一步升華。這一任務要求學生緊扣五谷畫“訴說”的主題，以五谷畫研究為契機，使學生形成保護非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的意識。

綜上，“研、辨、做、寫”四個環(huán)節(jié)是相互滲透的，各個環(huán)節(jié)之間沒有明顯的界限，只是在側(cè)重點上有所不同。同時，根據(jù)項目式綜合實踐活動課程的不同主題，各個環(huán)節(jié)的呈現(xiàn)順序雖會有所不同，但歸根結(jié)底都是為了學生在項目問題解決的過程中，實現(xiàn)核心知識的建構(gòu)、高階思維的培養(yǎng)、內(nèi)在價值觀的豐盈，并在提升問題不同情境知識遷移的基礎(chǔ)上實現(xiàn)綜合素養(yǎng)的提升。