扈丹丹 高洋 張俏

摘 ?要：文章從海南自貿(mào)港建設(shè)的產(chǎn)業(yè)需求背景出發(fā)，探究如何有效培養(yǎng)高職學(xué)生的職業(yè)核心能力。重點(diǎn)分析了高職人才職業(yè)核心能力的理論內(nèi)涵和教育培養(yǎng)現(xiàn)狀，提出在教育意識(shí)、方式和內(nèi)容上進(jìn)行創(chuàng)新性改革，將職業(yè)核心能力的提升落實(shí)于內(nèi)涵分析、崗位關(guān)聯(lián)、教育者提升等諸多方面。高職院校人才職業(yè)核心能力培養(yǎng)既需要高職高專院校采取多元化手段切實(shí)優(yōu)化體系，也需教育實(shí)施者做出改變，努力充實(shí)自身的職業(yè)教育內(nèi)容、強(qiáng)化培養(yǎng)意識(shí)，將能力培養(yǎng)理念落實(shí)到專業(yè)教學(xué)中。

關(guān)鍵詞：海南自貿(mào)港;高職人才;職業(yè)核心能力

中圖分類號(hào)：G640 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1673-7164（2021）46-0131-03

海南自貿(mào)港建設(shè)承擔(dān)著探索中國自貿(mào)港制度的重要使命，主要以建設(shè)本土化先進(jìn)經(jīng)貿(mào)體系為核心，依靠創(chuàng)新產(chǎn)業(yè)驅(qū)動(dòng)貿(mào)易發(fā)展。在此背景下，高職人才的質(zhì)量和素質(zhì)對(duì)產(chǎn)業(yè)影響尤為突出，高素質(zhì)、復(fù)合型高職人才的緊缺會(huì)限制海南第二、三產(chǎn)業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)具備相當(dāng)水平職業(yè)核心能力的高職人才迫在眉睫。在海南未來的高職教育改革發(fā)展進(jìn)程中，針對(duì)如何協(xié)調(diào)產(chǎn)業(yè)要求和高職學(xué)生職業(yè)核心能力培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)條件，應(yīng)從能力培養(yǎng)角度進(jìn)行素質(zhì)培育、教學(xué)形態(tài)和教學(xué)方法的改革，通過發(fā)展職業(yè)核心能力的“軟實(shí)力”，切實(shí)提高技能人才的整體輸出水平。文章對(duì)產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向、人才現(xiàn)狀和高職教育體系的情況進(jìn)行分析，探索海南高職人才的職業(yè)核心能力提升路徑。

一、職業(yè)核心能力理論內(nèi)涵

個(gè)體職業(yè)能力的高低由專業(yè)能力、方法能力及社會(huì)能力三類要素的整合程度決定[1]，按性質(zhì)劃分為基本職業(yè)能力和關(guān)鍵職業(yè)能力。當(dāng)職業(yè)或組織發(fā)生變動(dòng)時(shí)，個(gè)體在發(fā)展和變革中積極尋求新定位的能力，屬于更高層次的關(guān)鍵能力。具體而言，職業(yè)核心能力被視為可轉(zhuǎn)移、持久應(yīng)用的崗位能力，是幫助個(gè)體積極應(yīng)對(duì)職業(yè)變化和社會(huì)發(fā)展的基本能力。

1974年，Mertens首先提出“職業(yè)核心能力”一詞，將其定義為專業(yè)知識(shí)和技能以外的能力，當(dāng)個(gè)體在變化繁多的場景和職責(zé)要求情境下，依舊能清晰選擇和判斷的技能，其來源于多層次和形式的教育過程。職業(yè)核心能力分為基本能力（通用能力）、水平遷移能力（信息能力）、共同的知識(shí)原理及經(jīng)久不衰的能力。職業(yè)核心能力作為涵蓋廣、適應(yīng)性強(qiáng)的技能，可與公共文化結(jié)合從而提高公眾文化層次，并在培養(yǎng)制度、課程設(shè)置與開發(fā)、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系等多維度闡釋職業(yè)核心能力[2]。在14—19歲青少年群體的核心能力教育計(jì)劃中，職業(yè)核心能力被規(guī)定為兩級(jí)六項(xiàng)：交流、數(shù)字應(yīng)用、信息技術(shù)、與人合作、學(xué)習(xí)與業(yè)績的自我提高與問題解決。澳大利亞職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)“能力本位”且以培訓(xùn)包為載體搭建了職業(yè)核心能力框架，包括專業(yè)能力和職業(yè)核心能力的培訓(xùn)單元，以職業(yè)核心能力為基點(diǎn)，從職業(yè)生涯質(zhì)量、更新和發(fā)展職業(yè)能力等維度完善框架[3]。

“職業(yè)核心能力”于1996年被我國教育學(xué)界關(guān)注，主要以英國的核心技能為參考范疇。職業(yè)核心能力包括廣泛適應(yīng)于各種職業(yè)的方法能力和社會(huì)能力，是個(gè)體除專業(yè)技能外具有共性特征的基本能力，包括與人合作能力、與人交流能力、數(shù)字應(yīng)用能力、信息處理能力、自我學(xué)習(xí)能力、解決問題能力、外語能力及創(chuàng)新能力[4]。其評(píng)價(jià)指標(biāo)源于學(xué)生的核心技能能否應(yīng)用于日常行為，動(dòng)態(tài)監(jiān)測學(xué)生的知識(shí)積累、人格塑造等自我成長能力[5]。個(gè)體全面發(fā)展角度將職業(yè)核心能力囊括為具體、專業(yè)、人本化內(nèi)涵豐富的行業(yè)基礎(chǔ)，主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者行為、思維與環(huán)境的深度融合[6]。職業(yè)核心能力的培養(yǎng)由基礎(chǔ)能力、工作優(yōu)化升級(jí)能力和綜合性能力三階段組成。從活動(dòng)角度看，職業(yè)核心能力的培養(yǎng)包括“目標(biāo)建立—案例分析—訓(xùn)練準(zhǔn)備—活動(dòng)導(dǎo)向—訓(xùn)練活動(dòng)—效果評(píng)估”五個(gè)環(huán)節(jié)[7]。職業(yè)能力的構(gòu)成（感知、模仿、練習(xí)、內(nèi)化）提出情境化領(lǐng)悟、標(biāo)準(zhǔn)化模擬、崗位化操作和個(gè)性化內(nèi)化的四維時(shí)期，遵循“隱性—隱性—顯性—顯性—隱性”的螺旋結(jié)構(gòu)。高職院校可分解能力培養(yǎng)的程序、考核流程和教師能力增強(qiáng)等維度，關(guān)注職業(yè)意識(shí)和個(gè)體行動(dòng)力，以文化課程引導(dǎo)學(xué)生職業(yè)能力層面的自我成長。

二、海南高職人才職業(yè)核心能力培養(yǎng)存在的問題

（一）本土高職院校人才輸出質(zhì)量有待提升

高職院校人才輸出質(zhì)量無法滿足現(xiàn)有產(chǎn)業(yè)對(duì)“一專多能”的本土人才需求。首先，院校專業(yè)和課程的設(shè)置仍依循傳統(tǒng)，專業(yè)固化不利于跨界人才的培養(yǎng)，單一的課堂程序更是難以加深學(xué)生對(duì)職業(yè)理念的理解。其次，以復(fù)制職業(yè)內(nèi)容替代內(nèi)涵教育，忽視人格和個(gè)性培育，使學(xué)生對(duì)職業(yè)角色缺乏情感共鳴[8]。此外，海南民辦高職院校數(shù)量和所占生源比例均高于公辦院校，專業(yè)設(shè)置往往從節(jié)約辦學(xué)成本出發(fā)更多保留傳統(tǒng)業(yè)態(tài)。而類似跨境電商、熱帶農(nóng)業(yè)等培養(yǎng)周期長、成本高但就業(yè)缺口大的創(chuàng)新型產(chǎn)業(yè)，因缺少有效資源投入，造成員工的低產(chǎn)業(yè)適應(yīng)力[9]。

（二）高職人才個(gè)體職業(yè)核心能力較弱

高職學(xué)生入職初期表現(xiàn)與企業(yè)期待存在較大差距。部分學(xué)生難以快速融入組織和工作團(tuán)隊(duì)，缺乏集體意識(shí)、合作能力弱，傾向獨(dú)立完成工作任務(wù);部分學(xué)生表達(dá)能力欠缺，缺乏有效的溝通技巧，對(duì)上級(jí)指令理解反應(yīng)較慢，處理信息能力不足;大部分高職學(xué)生的外語基礎(chǔ)薄弱，無法進(jìn)行有效的外語服務(wù)交流，限制了個(gè)體的職業(yè)發(fā)展，而具備相當(dāng)外語能力的本土化人才十分匱乏。綜上，高職人才的理想職業(yè)定位與實(shí)際人力品質(zhì)存在差距，核心能力不足影響個(gè)體的職業(yè)發(fā)展。

（三）產(chǎn)業(yè)升級(jí)與崗位指向錯(cuò)位

海南第二、三產(chǎn)業(yè)就業(yè)吸納稍顯弱勢，作為就業(yè)主力軍的高職人才職業(yè)價(jià)值低[10]。本土內(nèi)部市場和各類資源的匱乏使得傳統(tǒng)加工貿(mào)易產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)薄弱，單一化產(chǎn)業(yè)壓縮了高職學(xué)生的就業(yè)空間。部分畢業(yè)生在酒店旅游服務(wù)、房地產(chǎn)銷售等傳統(tǒng)行業(yè)表現(xiàn)出就業(yè)流動(dòng)頻繁且工作滿意度低的現(xiàn)象，針對(duì)高職人才的崗位指向過于穩(wěn)定、角色轉(zhuǎn)換不足，難以激勵(lì)年輕的技能人才。受制于產(chǎn)業(yè)區(qū)域布局與培養(yǎng)導(dǎo)向，前景明朗的高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)、熱帶農(nóng)業(yè)等就業(yè)缺口較大，但高職人才專業(yè)匹配度低、職業(yè)轉(zhuǎn)換成本高。

三、高職院校人才職業(yè)核心能力培養(yǎng)新路徑

高職教育兼具社會(huì)（外顯）與教育（內(nèi)隱）功能，社會(huì)功能體現(xiàn)于職業(yè)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和個(gè)體就業(yè)，構(gòu)建個(gè)人價(jià)值與社會(huì)需求的互通平臺(tái);教育功能指在公平的前提下滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性需求，激發(fā)技能型人才的多樣化智力，突出教育調(diào)控的和諧特征并強(qiáng)調(diào)跨界性[11]。職業(yè)—人—環(huán)境適配理論指出，高職人才的培養(yǎng)目標(biāo)指向最佳工作適配能力，并非刻板復(fù)制職業(yè)活動(dòng)，需使用科學(xué)、高效的教育工具和評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)技能知識(shí)予以綜合重構(gòu)[12]。因此，文章從內(nèi)涵分析、崗位任務(wù)關(guān)聯(lián)、能力提升和教育能力優(yōu)化四個(gè)方面構(gòu)思職業(yè)核心能力培養(yǎng)路徑。

（一）解構(gòu)高職人才職業(yè)核心能力內(nèi)涵

海南自貿(mào)港以現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、現(xiàn)代旅游業(yè)和高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)為核心產(chǎn)業(yè)，意在聚集全球創(chuàng)新要素，如推動(dòng)旅游產(chǎn)業(yè)和文體醫(yī)養(yǎng)的深層次融合，以多樣化形式擴(kuò)展服務(wù)產(chǎn)業(yè)鏈。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)加速了崗位流動(dòng)和知識(shí)更新周期，高職學(xué)生尤應(yīng)重視學(xué)歷與能力的結(jié)合。由于高職教育對(duì)標(biāo)的崗位定位更高，因此學(xué)生在應(yīng)對(duì)高難度項(xiàng)目任務(wù)時(shí)，應(yīng)表現(xiàn)出相當(dāng)水準(zhǔn)的職業(yè)認(rèn)知和創(chuàng)造性思維，掌握職業(yè)技能的同時(shí)還要運(yùn)用認(rèn)知系統(tǒng)適應(yīng)技術(shù)更新、崗位變化等外部變動(dòng)[13]。高職教育應(yīng)重視以下幾個(gè)方面內(nèi)容：經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，囊括職業(yè)教育與學(xué)術(shù)型教育中工作情境的經(jīng)驗(yàn)傳遞，弱化職業(yè)教育和普通教育的對(duì)立，增強(qiáng)職業(yè)教育的基礎(chǔ)性;可遷移的學(xué)習(xí)內(nèi)容，整合教育內(nèi)容與崗位活動(dòng)內(nèi)容，在工作中彈性處理問題;價(jià)值觀，重視個(gè)體品質(zhì)的作用，以道德、態(tài)度和“群組問題解決”為培育方向;通用性知識(shí)，對(duì)于已明確的八項(xiàng)職業(yè)核心能力，結(jié)合產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型要求和現(xiàn)代職業(yè)教育體系，強(qiáng)化本土高職人才所欠缺的信息處理、創(chuàng)新能力、自我學(xué)習(xí)和各項(xiàng)人際能力。高職教育應(yīng)以核心能力培育為出發(fā)點(diǎn)正視職業(yè)教育的本源，使學(xué)習(xí)者在職業(yè)學(xué)習(xí)中收獲完整的邏輯、情感體驗(yàn)和價(jià)值鏈。

（二）強(qiáng)化教育內(nèi)容與崗位任務(wù)關(guān)聯(lián)

自貿(mào)港建設(shè)將以現(xiàn)有產(chǎn)業(yè)為依托，著力增強(qiáng)核心產(chǎn)業(yè)的綜合實(shí)力，致力于重點(diǎn)產(chǎn)業(yè)的精準(zhǔn)施策，培育獨(dú)具海南特色的新優(yōu)勢。而本土高職人才輸出素質(zhì)不足，就業(yè)方向偏離亟待發(fā)展的核心產(chǎn)業(yè)，專業(yè)培養(yǎng)與人才緊缺的理工農(nóng)商等產(chǎn)業(yè)脫軌，初入職的畢業(yè)生無法快速適應(yīng)職業(yè)角色和崗位任務(wù)等問題的原因在于海南高職教育課程內(nèi)容、方式的學(xué)科化特征，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)職業(yè)活動(dòng)的認(rèn)知還停留在行動(dòng)力的淺層次。對(duì)此，高職院校應(yīng)強(qiáng)化內(nèi)涵教育，以產(chǎn)業(yè)需求導(dǎo)向、崗位適應(yīng)能力為基礎(chǔ)，依循專業(yè)融合、聯(lián)合開發(fā)的思路組織教學(xué)內(nèi)容，以任務(wù)化的方式融入專業(yè)知識(shí)的同時(shí)明確掌握知識(shí)的應(yīng)用路徑。逐步建立起學(xué)生的網(wǎng)狀思維能力，嘗試建立起新型適用的人才培養(yǎng)體系和靈活的教育課程體系，避免陷入學(xué)問化窠臼。

（三）多角度、動(dòng)態(tài)化提升學(xué)習(xí)者能力

傳統(tǒng)高職教育在教育實(shí)施中以學(xué)習(xí)者的職業(yè)化和技能培養(yǎng)為主，忽視跨界意識(shí)的養(yǎng)成，導(dǎo)致學(xué)生在開放性實(shí)踐情境下缺乏主動(dòng)積極融入崗位的情感，進(jìn)入職業(yè)角色后自我個(gè)性被壓抑。能力本位理論提出，為摒除靜態(tài)、一次性的職業(yè)思維定式，順應(yīng)跨職業(yè)、跨行業(yè)和跨產(chǎn)業(yè)的職業(yè)發(fā)展趨勢，主體需要以行動(dòng)力方式內(nèi)化個(gè)人能力，從獨(dú)立制定、實(shí)施和評(píng)估計(jì)劃三個(gè)層面提升關(guān)鍵本領(lǐng)。高職院校教育價(jià)值的提升離不開課程目標(biāo)的細(xì)化及職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的契合，因此，高職院校需正視產(chǎn)業(yè)發(fā)展變化和個(gè)體追求要素，有針對(duì)地鼓勵(lì)學(xué)生提升社會(huì)實(shí)踐能力，在教育過程中明確學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的思維和能力，引導(dǎo)其模糊理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐問題的邊界。高職院校設(shè)置學(xué)科時(shí)考慮文化知識(shí)與實(shí)踐體系的結(jié)合，強(qiáng)化“獲取—反思—內(nèi)化—實(shí)踐”的教育過程，合理運(yùn)用反思性思維工具加速學(xué)生的能力轉(zhuǎn)化。

（四）優(yōu)化教師的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)

高職教師作為教學(xué)實(shí)施者，教學(xué)水平對(duì)學(xué)生職業(yè)核心能力具有重要影響。然而，現(xiàn)有教師的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)與專業(yè)集群化要求尚存差距。首先，高職院校應(yīng)在滿足專業(yè)發(fā)展和社會(huì)要求的前提下，打造專業(yè)、經(jīng)驗(yàn)豐富的高職教師隊(duì)伍，積極引入具備相當(dāng)企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“雙師型”教師，平衡理論知識(shí)和職業(yè)實(shí)踐的人才隊(duì)伍[14];其次，需為教師提供培訓(xùn)和成長的機(jī)會(huì)平臺(tái)，如師資培訓(xùn)、專家交流會(huì)、企業(yè)實(shí)踐、在職進(jìn)修等，使教師能夠在教學(xué)中突破簡單的邏輯分工，實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程的深度融合;最后，通過調(diào)動(dòng)教師個(gè)人發(fā)展意愿實(shí)現(xiàn)其專業(yè)能力的優(yōu)化升級(jí)，包括整合多元化的專業(yè)能力維度和要素，以有效的鼓勵(lì)機(jī)制轉(zhuǎn)變教師固有的職業(yè)觀和教學(xué)方式，更加側(cè)重教師的實(shí)踐應(yīng)用能力的考核。

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（薦稿人：樊西峰，三亞航空旅游職業(yè)學(xué)院副教授）

（責(zé)任編輯：胡甜甜）