向垚梅嬌 馬金晶

（云南師范大學教育學部 云南昆明 650500）

我國融合教育的發(fā)展起步晚、發(fā)展不平衡，無論是在理論的探討上還是實踐的摸索上，都尚處于起步階段，特別是對融合教育教師課程執(zhí)行力的研究明顯不足。融合教育是指對所有學生，包括有重大殘疾的學生提供得到有效的教育服務的平等機會，包括得到需要補充的工具和輔助性服務并安置到附近學校與其年齡相適應的班級，已達到使學生在社會中像所有成員一樣富裕地快樂地生活。其中融合教育教師是保障融合教育質量的關鍵所在，他是指在普通班級對普通兒童及特殊兒童同時，采取有效的教學方式以及有針對性教學的教師，他（她）們是課程的設計者、課堂教學的忠實實施者、教學目標的制定者。故此，融合教育教師必須具備終身學習和反思性學習的必備品格和關鍵能力，而課程執(zhí)行力既是提升教師綜合素養(yǎng)的基礎和關鍵，又是夯實特殊兒童教育質量的重要保障，在融合教育教學中發(fā)揮著不可替代的作用。

一、融合教育教師課程執(zhí)行力的內涵的探討

“課程執(zhí)行力”的概念源于教育管理領域“執(zhí)行力”一詞的拓展與應用。課程執(zhí)行力是教師的課程實施能力，是教師將課程方案與設計付諸教學實踐以實現(xiàn)課程目標和標準的能力。[1]與普通的教師相比，融合教育教師的課程執(zhí)行力有其共性，但由于授課對象的特殊性，教師教學目標和教學方法的差異性，導致其課程執(zhí)行力的能力和水平層次千差萬別。目前，對于融合教育教師的課程執(zhí)行力的內涵尚無統(tǒng)一定義，大多數(shù)的研究者是建立在對不同教育目標、教師角色、教師素養(yǎng)和課堂教學的理解等基礎之上，提出自己對融合教育教師課程執(zhí)行力的認識。

（一）主力軍的教師角色：融合教育教師是課程的設計者。融合教育教師是融合教育背景下的新型教師角色，[2]25融合教育教師被稱為“全納教師”“隨班就讀教師”“資源教師”“巡回指導教師”等，在課程執(zhí)行力上融合教育教師是主力軍，是融合教育課程選擇的決策者，是促進特殊兒童學習必不可少的角色，在學校生活的過程中擔任著保育員的角色，融合教育教師是課程設計者。[2]（P27）

（二）講授式的課堂教學：融合教育教師是忠實實施者。課程在實施時大多是以教師為中心的講授式的教學模式,雖然包含了一定的融合教育信息,但沒有以學習者為中心，[3]融合教育教師灌入式的教學方法對普通尚且還有一定的成效，但是，對于我們的特殊兒童來說，是萬分吃力的，他本身的特殊性就造就了其學習的局限性，這需要教師在教學的過程中充分的考慮到融合教育學生的特殊性，針對具體的教學情境做出相應的調整，避免隨班就讀成為隨班就坐、隨班就混的教學局面。融合教育的課程標準和課程的設置沒有統(tǒng)一的標準，實行融合教育對融合教師的教學及教師本身提出了很大的挑戰(zhàn)與要求，在普通教育的環(huán)境下，融合教育教師既要掌握普教的知識，又要掌握特殊教育相關的知識，為學生挑選出適合的教材；既要根據(jù)學生的情況及教學情境隨時調節(jié)課程，又要在分層教學的基礎上體現(xiàn)個別化的教學。

（三）融合教育教師具有終身學習與反思性學習的素養(yǎng)?！耙陨鸀楸尽笔墙處熀诵乃仞B(yǎng)的出發(fā)點和落腳點,了解學生的多元需求和個體差異的需求,為學生學習提供多樣的學習機會和支持環(huán)境。[4]在這樣的要求下融合教育教師除了學習普校的知識外，還需要掌握特殊教育的專業(yè)知識，建立終生學習的方式和習慣，還需要不斷地反思融合課堂中出現(xiàn)的各種情況及取得的成效，努力營造普通兒童與特殊兒童在課堂中融合性生長，在生長中融合性共生的全面而親密的和諧局面。

（四）融合教育教師是分層目標的設計者與執(zhí)行者。采用融合教育的教學形式，就是盡最大限度的實現(xiàn)教育公平，讓特殊兒童走進普校課堂，融入社會的重大舉措。在英國實行的分層教學的基本目標是：提高學生的學術能力、個人能力和社會能力，是公平性和協(xié)同性原則的體現(xiàn)，再具體的教學實踐中教學的適應性、互補性以及協(xié)同性原則推動者分層教學的前進與發(fā)展。[5]特殊兒童走進普通學校的課堂，不僅僅是收留，也不是減少對正常兒童的關注，而是，盡最大可能和受最小限制的環(huán)境讓特殊兒童在融合班級學習，這需要融合教育教師在制訂教學目標時，對普通兒童和特殊兒童分層設計，在課程執(zhí)行上更具針對性和合理性，既不會影響普通學生的學習，也讓特殊兒童學習相應的知識，學術能力、個人能力和社會能力都能得到不同程度的提升。

二、對融合教育教師課程執(zhí)行力意義的理解

內涵理解不一致，但意義認識趨同?？v觀目前的研究，融合教育教師課程執(zhí)行力對普通兒童、特殊兒童、教師乃至教育公平都至關重要。

（一）融合教育教師的課程執(zhí)行力是可持續(xù)發(fā)展教育、生命教育的重要組成部分。融合教育的對象是特殊兒童,通過加強生命教育,讓殘障兒童在和諧的環(huán)境中增長知識、獲得技能、完善人格,增強社會適應能力。[6]融合教育教師對特殊兒童關愛式的教學，正常兒童對他們關心與尊重，是融合教育課堂博愛友好的體現(xiàn)。

（二）融合教育教師的課程執(zhí)行力的提高有助于實現(xiàn)教育公平。人人都享有受教育的權利和義務，同時又要承認個體的差異性和發(fā)展的不平衡性，對我們的特殊兒童乃至正常兒童提供有針對性的教學，教師的課程執(zhí)行能力會顯著的提升，學生的學習效率也會不斷地增強。針對特殊兒童的學習，融合教育教師根據(jù)特是兒童的特征與需求，采取多種感官的教學、小老師輔助等同伴支持的方式，設計分層作業(yè)單，提供大字教具等。教師的自我反思、學生之間的同伴互助、專業(yè)的引領等讓特殊兒童感受學習的快樂，也促進融合教育教師課程執(zhí)行力的提升。[7]

（三）課程執(zhí)行力是教師對教材二次開發(fā)能力的進一步深化。博比特的《課程》一書首先強調了教師對課程的開發(fā)能力，不同于課程內容的設計者,教師面對的是具體的、非抽象化的學生，根據(jù)自身所在地區(qū)的特點和教材編寫者所忽視的區(qū)域差異問題，以及所教學生的特點,對教材進行適當?shù)脑鰷p、調整,并激活固定的符號化知識,煥發(fā)課程內容的活力,[8]7使得教師的課程執(zhí)行力更具鮮活的生命力，教材內容的組織和安排更有適宜性。

（四）課程執(zhí)行力是融合教育教師對課程執(zhí)行的重要保障。融合教育教師的課程執(zhí)行力是基于普校的課程標準和特殊教育的三類課程標準開展教學。課程標準反映的是國家對學生學習結果的統(tǒng)一的基本要求，課程標準限定的是學生的學習結果，而非教學內容，基于課程標準的教學要求教師整體思考課標、教材、教學與評價的一致性。[8]9基于課標為特殊兒童設立可評價、可測量的長遠的目標和短期目標，兩者有機結合是融合教育教師對課程執(zhí)行的重要保障。

三、對融合教育教師課程執(zhí)行力現(xiàn)狀的關注

（一）融合教育對融合教師來說是理論工作者的理想，不具有現(xiàn)實性。從古至今教師受“有教無類”、大同思想的影響，對待特殊兒童是從“悲憫”和“同情”的角度來予以救濟，體現(xiàn)的是融合教育教師道德內省中的悲憫情懷。[9]絕大部分融合教育教師僅憑著自己純粹的情感，對進行特殊學生進行教學，當激情退卻，隨之而來的疲憊感、學生取得的成效緩慢讓融合教育教師感到力不從心，課程的執(zhí)行力變得低下，帶來的是教學活動和教學行為的低效或無效。為了更好地解決這一理論認識上存在的問題，需要融合教育教師對融合教育的課程執(zhí)行過程與課程執(zhí)行力有一個清晰的定位和正確的認識。

融合教育的戰(zhàn)略陣地是在普通學校，普通學校絕大部分教師沒有對特殊兒童進行過教學，他們甚至對特殊兒童并不了解或存在誤解。所以，對于他們來說，課堂中有特殊兒童的身影，對他們的教學有很大的干擾，實現(xiàn)有效的教學只可能是理想的狀態(tài)，可操作性不大。

（二）融合教育教師在教學實施過程中困難重重。對于融合教師的選擇是經(jīng)驗豐富、管理能力較強、有權威的教師擔任。但是，他們對特殊教育的專業(yè)知識缺乏了解，孩子的行為特征的成因不明確，對特殊兒童的評估存在片面性，一個孩子多動，就判定其是多動癥兒童或者其判斷的依據(jù)孩子康復機構的診斷，在學情分析的時候，寫上“疑似…”，并沒有科學且權威的醫(yī)學診斷，對特殊兒童的評估不明確，在進行教學設計的時候，起點也就不清晰了。一味的根據(jù)自己原有的經(jīng)驗與具備的知識進行教學，或者設計一些針對特殊兒童的教學方法，如采用圖片、視頻等，但是，缺少對圖片、視頻內容的考量。教學的內容是不是特殊兒童之所需等都缺乏考量，他們進入融合課堂也許不是學習知識，而是在融合教育的課堂教學中提升自己與人溝通的能力等。

四、對融合教育教師課程執(zhí)行未來的期許

（一）堅持“以人為本”的理念執(zhí)行課程。面對學生的差距與不同的需求，融合教育教師在進行教學設計的時候，分層教學與個別化指導有機結合，在統(tǒng)一的目標下如何平衡特殊教育學生的學習和普通兒童的學習，針對特殊兒童的心理特征以及教育特征及時調整教學目標，讓課程的執(zhí)行力達到最大的優(yōu)化。

（二）橫向與縱向的教材分析相結合。融合教育教師在講授課程內容時，對課程內容、知識要點、方法和思維的學習進行全方位的分析，講授的內容如何體現(xiàn)其知識性、科普性，既不影響正常學生的教學進度，特殊兒童也能掌握目標設定的內容。

（三）規(guī)范特殊教育課程與教材。我國特殊教育課程版本眾多，可謂“百花齊放”，教師在選擇課本也是五花八門，沒有統(tǒng)一的標準，為家長和學生的學習造成困難。規(guī)范特殊課程，讓特殊兒童有一個連續(xù)性的、持久的學習。

（四）融合教育教師對特殊兒童的個別支持是課程執(zhí)行的有效舉措。特殊兒童的特殊性導致他們無法與普通兒童一樣能較快的吸收、掌握知識，他們需要老師提供額外的幫助，比如，個別化的作業(yè)單、個別化的教具、圖片、同學的幫助等，以及提供多感官的教學方式等才能掌握相應的知識。

（五）專業(yè)的支持融合教育教師的底氣。融合教育教師絕大部分是普校的教師，對于特殊教育的相應知識掌握不夠，讓融合教育教師建立理論上的認知，提供專業(yè)和實踐的支持，讓他們能有針對性的進行教學，發(fā)揮自身的智慧與經(jīng)驗，讓融合教育課堂和諧共生。

（六）將特殊教育學校作為資源中心促進融合教育的可持續(xù)發(fā)展在融合教育的背景下，特殊教育學校作為特殊兒童重要安置形式之一，其傳統(tǒng)的封閉的模式必然與融合教育理念產生矛盾和沖突。特殊教育學校必須打破傳統(tǒng)的封閉的運行模式，應成為融合教育教師的專業(yè)支持者。[10]