鄧春燕 王玉蘭

（1.云南師范大學(xué)教育學(xué)部 云南昆明 650500；2.昆明市盤龍區(qū)培智學(xué)校 云南昆明 650051）

課程標(biāo)準(zhǔn)是經(jīng)國家審定、頒布的“法規(guī)性質(zhì)”文件，是教材編寫、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價的重要依據(jù)[1]。在古德萊德提出的“課程層次理論”中，課程標(biāo)準(zhǔn)屬于正式課程，是獲得了教育行政部門批準(zhǔn)、認可及推廣實施的理想課程，而經(jīng)過教師理解與應(yīng)用、采納與實施，正式課程成為學(xué)校中真正運作的課程。這是理想照進現(xiàn)實的過程，但在自上而下的實施中，也有一部分被忽視、轉(zhuǎn)化、增加甚至歪曲。就我國培智學(xué)校而言，大多數(shù)地區(qū)、學(xué)校已啟動新課標(biāo)的實施工作，但新課標(biāo)的貫徹落實情況并不理想，大部多數(shù)培智教師尚未將新課標(biāo)真正融入和落實到具體教學(xué)工作中[2]。

一、課標(biāo)解讀：“是什么”和“為什么”的解說

《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》一經(jīng)頒布，便引起了學(xué)界高度關(guān)注。學(xué)者認為，培智新課標(biāo)具有整體性、有效性和靈活性三大特點[3]。有學(xué)者從課程性質(zhì)、理念與目標(biāo)、內(nèi)容及實施說明四方面對《培智學(xué)校義務(wù)教育生活數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》進行解讀。生活數(shù)學(xué)在吸收基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程“基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性”等性質(zhì)的同時，結(jié)合當(dāng)前培智學(xué)校學(xué)生障礙程度重、障礙類型復(fù)雜等實際情況，增加了“實用性”和“可接受性”，在課程理念中強調(diào)基本思想和基本活動經(jīng)驗、體會“數(shù)學(xué)知識之間、數(shù)學(xué)與其他學(xué)科之間和數(shù)學(xué)與生活之間的聯(lián)系”、明確“養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”，并依據(jù)課標(biāo)提出了“堅持個別化教育原則、注重數(shù)學(xué)與現(xiàn)實的聯(lián)系”等課程實施說明[4]。也有學(xué)者在對《培智義務(wù)教育生活適應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)》進行解讀時，不僅關(guān)注到了課標(biāo)的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，還總結(jié)了新課標(biāo)堅持以人為本、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會生活、聯(lián)系學(xué)生生活實際、尊重學(xué)生個體差異等特點與創(chuàng)新之處[5]。還有學(xué)者在解讀《培智學(xué)校義務(wù)教育生活語文課程標(biāo)準(zhǔn)》時，將其與《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》進行比較，發(fā)現(xiàn)二者在思想性與基本性質(zhì)點保持一致，但培智生活語文課程標(biāo)準(zhǔn)更突出生活性，且具有較強包容性，具體體現(xiàn)在課標(biāo)的雙目標(biāo)、五級識字水平、彈性閱讀等設(shè)計上，據(jù)此，學(xué)者提出在實施培智語文課程標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)該充分尊重個體差異、堅持生活走向及提供多種支持策略[6]。

目前學(xué)者對于培智新課標(biāo)的解讀已經(jīng)涵蓋了培智義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中的所有學(xué)科。既有針對培智義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的總體特點進行的研究，也有針對不同學(xué)科課標(biāo)內(nèi)容、特點及實施建議進行的研究，還有針對不同版本課程標(biāo)準(zhǔn)進行的比較研究。解讀的視角集中在課標(biāo)內(nèi)容、設(shè)計意圖及實施建議三方面，即“是什么”、“為什么”及“怎么做”的解說，前兩者是對于理論的解讀，第三者是對于實踐的解讀。但從已有研究中可以看出，目前的解讀側(cè)重于“是什么”于“為什么”，對于“怎么做”的研究不夠深入，針對新課標(biāo)提出的教學(xué)建議太過宏觀，操作性不高，不利于一線教師實施。課標(biāo)的落實需要“自下而上”，培智教師懂得“怎么做”是關(guān)鍵，缺乏實踐層面的解讀引導(dǎo)，且由于課標(biāo)的制定過程本身就是一個“自上而下”的過程，加劇了培智教學(xué)“理想”與“實踐”的斷層。

二、課標(biāo)實施：“云集響應(yīng)”和“力不從心”的實踐

課程標(biāo)準(zhǔn)詳細、明確地規(guī)定了某一學(xué)科或領(lǐng)域的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容和實施建議等[7]，是國家對學(xué)生學(xué)習(xí)總體期望的具體規(guī)定[8]。而這些規(guī)定的落實，需要教師在課堂中實施“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”，即在教學(xué)實施過程中，做到教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價與課程標(biāo)準(zhǔn)相一致，使教學(xué)實踐符合課程標(biāo)準(zhǔn)的理念和要求[9]。在我國培智學(xué)校課程改革中，教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行態(tài)度積極，但在實施過程中，依然存在課程開設(shè)不全面，課程計劃不完善，課程結(jié)構(gòu)不均衡，課程開發(fā)不足，課程內(nèi)容繁難和脫離學(xué)生實際等問題[10]；采用問卷調(diào)查、訪談相結(jié)合的調(diào)查研究法對盲、聾、培智三類特殊教育學(xué)校貫徹落實新課標(biāo)的現(xiàn)狀進行調(diào)查，并從地方教育管理部門和特殊教育學(xué)校兩個角度進行了課標(biāo)實施情況分析，從地方教育管理部門層面來看發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)地區(qū)的教育管理部門已經(jīng)啟動了新課標(biāo)的貫徹落實工作，并頒布了相關(guān)政策文件對特殊教育學(xué)校貫徹落實新課標(biāo)工作做出規(guī)定；從特殊教育學(xué)校層面來看，絕大多數(shù)學(xué)校開始使用部分學(xué)科的新課標(biāo)和新教材，但大部分學(xué)校對新課標(biāo)的實施并不全面，不成體系；從特殊教育學(xué)校的新課標(biāo)師資培訓(xùn)情況來看，大部分特殊教育學(xué)校已經(jīng)開展過新課標(biāo)的培訓(xùn)工作，但受制于培訓(xùn)次數(shù)、培訓(xùn)內(nèi)容以新課標(biāo)解讀為主；從特殊教育學(xué)?；谛抡n標(biāo)的教學(xué)實踐情況來看，雖然大部分學(xué)校傾向于將新課標(biāo)怍為教學(xué)指導(dǎo)依據(jù)，但在教學(xué)目標(biāo)選擇、教學(xué)評價等方面依然存在不足[2]。還有研究表明，不同性別、學(xué)歷、教齡及任教科目的教師在理解和實施新課標(biāo)的現(xiàn)狀存在差異[11]。此外，還有學(xué)者提出，新課標(biāo)自身存在問題及新課標(biāo)培訓(xùn)力度不夠等也會導(dǎo)致課程理念落實不充分或者基本沒有落實[12]。

綜上，新課標(biāo)的貫徹落實工作目前仍處于初級階段，培智學(xué)校教師雖然不同程度地在教學(xué)實踐中實施了新課標(biāo)，但大多處于形式上“對標(biāo)教學(xué)”的階段，例如在進行教學(xué)目標(biāo)的選擇時，直接從新課標(biāo)中選擇與其需求匹配的某項目標(biāo)作為學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)，尚未真正將課標(biāo)要求進行“內(nèi)化”，距離實現(xiàn)“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”仍有較遠的距離。落實培智學(xué)校新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心是將新課程轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐，即把新課程落地施行的過程[13]。教師作為課程實施的主力軍，是理想課程落地的關(guān)鍵。由于教師對課標(biāo)的學(xué)習(xí)剛剛開始，對課標(biāo)的理解還停留在表面，并未實現(xiàn)觀念的改變。進而，培智課程標(biāo)準(zhǔn)給出的多為原則性框架，教師在執(zhí)行過程中需要展現(xiàn)出超凡的創(chuàng)造性，這些都對教師提出了較高的要求。這是培智新課標(biāo)實施中“云集響應(yīng)”與“力不從心”的矛盾。

三、澄源正本：理論與實踐共融的解讀與實施

培智學(xué)校新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，如何落實成為推進我國培智學(xué)校課程改革的挑戰(zhàn)。無論是解讀還是實施，都不能單一強調(diào)理論或?qū)嵺`，只有理論與實踐共融，才能真正發(fā)揮課標(biāo)的作用。

（一）完善“表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)”與“機會標(biāo)準(zhǔn)”，增強課標(biāo)的操作性。課標(biāo)作為正式的課程，其理論建設(shè)的開放性、完整性直接影響著后續(xù)課程的落實。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，“依據(jù)新課標(biāo)制定評估體系存在困難”是培智學(xué)校貫徹落實新課標(biāo)面臨的主要困難[13]。目前，培智學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)僅關(guān)注到了“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，即“對學(xué)生知識與技能的期望”。它描述的是學(xué)生應(yīng)該掌握什么知識和實踐能力，以此來確定“更加抽象的、一般的教育目標(biāo)和教育原則”[14]。而表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，是指“對學(xué)生展示知識學(xué)習(xí)和技能表達的熟練程度”，它的核心要點是“質(zhì)量和程度”，是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的具體化和指標(biāo)化[14]，是教師評價的重要指標(biāo)。學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)是“判斷學(xué)校是否給學(xué)生提供達到內(nèi)容和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的機會”的標(biāo)準(zhǔn)，包括師資、教具、情境等教學(xué)保障條件，描述了教育者應(yīng)該提供給學(xué)生的教育經(jīng)驗和資源的性質(zhì)和質(zhì)量[15]。對于培智教師來說，除了確定“學(xué)生要學(xué)什么”之外，還應(yīng)該明確“學(xué)生應(yīng)該學(xué)得多好”以及為了讓學(xué)生達到“好”這一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該提供哪些支持?！氨憩F(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)”和“機會標(biāo)準(zhǔn)”相比于“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”更加清楚、具體、可測、可操作，能有效指導(dǎo)教師進行課堂教學(xué)。

（二）關(guān)注課標(biāo)實施評價，確保課標(biāo)的有效落實。隨著融合教育的大力推進，大部分輕度及中度智力障礙的學(xué)生進入普通學(xué)校就讀，導(dǎo)致特殊教育學(xué)校招收的學(xué)生障礙程度逐步加重，尤其在培智學(xué)校，重度或多重障礙學(xué)生逐漸成為教學(xué)的主體，教育對象所呈現(xiàn)的特殊需求對學(xué)校層面的課程實施提出了嚴(yán)峻地挑戰(zhàn)。而國家課標(biāo)反映的是大多數(shù)智力及發(fā)展障礙學(xué)生所需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，具有共性和統(tǒng)一性，難以滿足不同學(xué)習(xí)起點學(xué)生和學(xué)習(xí)需求學(xué)生的教育需求，因此，僅停留在“理論”層面對課標(biāo)進行解讀只會加劇培智學(xué)校教學(xué)“理論”與“實踐”的斷層。要確保課標(biāo)有效落實，必須關(guān)注課標(biāo)的實踐研究，要知道教師落實課標(biāo)的情況，需制定培智教師實施課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)測量工具，保證培智教師教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性。

（三）加大課標(biāo)培訓(xùn)力度，提升培智教師課程素養(yǎng)。一線教師作為新課標(biāo)實施的主導(dǎo)者，其對課標(biāo)的認同感、理解與實踐能力的高低是新課標(biāo)能否有效實施的關(guān)鍵。但研究發(fā)現(xiàn)，目前對課標(biāo)進行解讀的大多是高校學(xué)者而并非一線教師，因此，各級教育主管部門和培智學(xué)校應(yīng)組織培智教師參加新課標(biāo)培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)包括如何解讀課標(biāo)以及如何結(jié)合課標(biāo)進行教學(xué)設(shè)計與教學(xué)評價等。培訓(xùn)形式可以采用專家講座或案例分析等。培訓(xùn)的重點在于增強培智教師基于新課標(biāo)教學(xué)的意識和提高培智教師掌握基于新課標(biāo)教學(xué)的基本知識和能力。各培智學(xué)校還可以針對新課標(biāo)使用情況展開專題教研活動，通過問卷調(diào)查等形式收集教師在實施課標(biāo)過程中遇到的問題并形成主題，進行研討。此外，培智學(xué)?？梢匝堈n標(biāo)領(lǐng)域?qū)＜疫M行巡回指導(dǎo)，幫助教師及時解決課標(biāo)實施中的問題。一線教師也可以根據(jù)新課標(biāo)實施過程中發(fā)現(xiàn)的問題進行反饋，減少課標(biāo)的“解讀”與“實施”的斷層。