王紹霞

摘要：所謂梯度閱讀，是指學(xué)生在閱讀一篇文章時(shí)要經(jīng)歷的由淺至深的閱讀經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)過(guò)程，從而鍛煉個(gè)人的語(yǔ)言運(yùn)用能力。要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)理，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行梯度閱讀十分重要。因此，本文就梯度閱讀的策略進(jìn)行了初步探究，即：引導(dǎo)淺度閱讀，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣;引導(dǎo)文本研讀，推進(jìn)閱讀思考;引導(dǎo)拓展閱讀，提升閱讀素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)?梯度閱讀

語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力包括書(shū)寫(xiě)、閱讀、寫(xiě)作和表達(dá)四個(gè)方面，其中閱讀能力對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的提升有著至關(guān)重要的影響。為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，提升獨(dú)立閱讀的能力，近年來(lái)“梯度閱讀”的教學(xué)模式逐漸流行。所謂梯度閱讀，就是學(xué)生在閱讀一篇文章時(shí)所要經(jīng)歷的由淺至深的閱讀經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)過(guò)程。那么，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)如何運(yùn)用梯度閱讀策略，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力呢？

一、引導(dǎo)淺度閱讀，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣

淺度閱讀是閱讀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的起步階段，這一階段所要達(dá)成的效果是喚醒學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，在閱讀文章之后形成一個(gè)新的閱讀起點(diǎn)。教師應(yīng)做好示范性的閱讀引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生自覺(jué)閱讀的習(xí)慣，讓學(xué)生進(jìn)行自主閱讀和自主反思。

（一）引導(dǎo)淺度閱讀，喚醒閱讀經(jīng)驗(yàn)

經(jīng)過(guò)一定的識(shí)字積累后，學(xué)生已經(jīng)具備了讀懂文章的能力，也積累了基本的閱讀經(jīng)驗(yàn)。在閱讀新文章時(shí)，如果能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)回顧，有助于喚醒學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，在腦海中快速找到適合的閱讀方式進(jìn)行自主閱讀，提高閱讀效率。

例如，《金色的草地》一文的課后練習(xí)要求學(xué)生讀讀課文，體會(huì)作者的情緒變化，思考作者是如何留心觀察事物的。這樣的練習(xí)要求并不是第一次出現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)課文《搭船的鳥(niǎo)》時(shí)便遇到了類似的問(wèn)題。于是，在進(jìn)行這一課后習(xí)題的講解時(shí)，我首先引導(dǎo)學(xué)生整理歸納相關(guān)的閱讀經(jīng)驗(yàn)：“思考一下這兩篇課文有沒(méi)有相同的點(diǎn)？在課文《搭船的鳥(niǎo)》中，作者主要描寫(xiě)的是什么？在本篇課文中，作者主要描寫(xiě)的又是什么？”這樣一來(lái)，學(xué)生紛紛開(kāi)動(dòng)腦筋，結(jié)合原有的經(jīng)驗(yàn)思考問(wèn)題，很快便找到了解決問(wèn)題的辦法。

（二）引導(dǎo)淺度閱讀，促進(jìn)交流自悟

什么是“交流自悟”呢？就是在完成一篇文章的閱讀后，將自己對(duì)文章的理解、思考分享出來(lái)，與他人相互交流。需要注意的是，交流自悟的前提是學(xué)生提前完成了文本閱讀，并形成了自己的認(rèn)識(shí)與見(jiàn)解。

例如，教學(xué)《手術(shù)臺(tái)就是陣地》一課時(shí)，有位教師就采用了交流自悟的方法。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，該文作為一篇略讀課文，要求學(xué)生借助教材提示進(jìn)行自主閱讀。這樣一來(lái)，學(xué)生便有了充分的自主閱讀、自我思考的空間。學(xué)生完成自主閱讀后，教師緊扣課綱要求提出了幾個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自悟，給學(xué)生以充足的思考時(shí)間。之后，教師又引導(dǎo)學(xué)生在小組中交流、分享各自的閱讀感受，無(wú)形中就培養(yǎng)和提高了學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力。

二、引導(dǎo)文本研讀，推進(jìn)閱讀思考

梯度閱讀的第二個(gè)階段是研讀文本，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。在這一階段，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本，實(shí)現(xiàn)與作者的多元對(duì)話。在學(xué)生自主閱讀的過(guò)程中，教師進(jìn)行適時(shí)的點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，從多角度去思考作者的情感變化，進(jìn)而理解文章內(nèi)涵。

（一）研讀文本情節(jié)

與文章作者產(chǎn)生情感共鳴，需要一定的想象力。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中，為了培養(yǎng)學(xué)生的想象力，課文大多選用富有童趣、情節(jié)生動(dòng)的文章，方便教師結(jié)合課文引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象，預(yù)測(cè)文章走向。

例如，一位教師在教學(xué)《小壁虎借尾巴》一課時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行猜測(cè)：“如果小壁虎向老牛借了尾巴，會(huì)產(chǎn)生什么樣的后果？” 學(xué)生完成閱讀后，驚喜地發(fā)現(xiàn)自己的猜測(cè)與課文內(nèi)容走向一致，滿足感油然而生，從而大大增強(qiáng)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的信心。

（二）研讀文本表達(dá)

閱讀能力的提升，在于反復(fù)思考和記憶，在于不同語(yǔ)句間的對(duì)比分析，在于閱讀中培養(yǎng)的語(yǔ)感。因此，在鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀的同時(shí)，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的耐心，鼓勵(lì)學(xué)生多次閱讀、反復(fù)品味句子的精妙之處，在對(duì)比中體會(huì)作者的所思所想。

例如，一位教師在教學(xué)《動(dòng)物王國(guó)開(kāi)大會(huì)》時(shí)，就采取了對(duì)比閱讀的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)狗熊的四次通知進(jìn)行反復(fù)閱讀，分析它們之間的不同點(diǎn)，最終學(xué)生理解了文章內(nèi)容，掌握了通知所包含的要素。

（三）研讀文本情感

文字和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)組成了一篇文章，正因?yàn)橛辛藰?biāo)點(diǎn)符號(hào)，閱讀時(shí)才能把握好文章節(jié)奏，順利完成對(duì)文章的理解。不同的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)也蘊(yùn)含著獨(dú)特的情感表達(dá)，因此，教師要重視標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生從標(biāo)點(diǎn)符號(hào)中預(yù)判文章情感，與文本展開(kāi)對(duì)話。

例如，一位教師在教學(xué)《霧在哪里》一課時(shí)，就借助了文字相似意思不同的兩個(gè)句子，引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分“？”和“?！彼磉_(dá)的不同情感。在反復(fù)誦讀和體會(huì)后，學(xué)生學(xué)會(huì)了從標(biāo)點(diǎn)符號(hào)中發(fā)現(xiàn)情感，理解了文本內(nèi)涵。

三、引導(dǎo)拓展閱讀，提升閱讀素養(yǎng)

為有效提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，在梯度閱讀的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀十分重要。

（一）基于單元主線，引導(dǎo)拓展閱讀

為了落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的要求，部編版教材緊扣“兩條線”來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，其中“內(nèi)容主題”作為貫穿教材的主線，能夠?yàn)槿何拈喿x提供便利。例如，小學(xué)二年級(jí)下冊(cè)教材中有一個(gè)以“春天”為主題的單元，教師在進(jìn)行單元導(dǎo)學(xué)時(shí)，結(jié)合單元主題為學(xué)生尋找了《春雪》《春日》等與春天相關(guān)的詩(shī)歌，也尋找了《小燕子找春天》這樣的童話故事，作為課外閱讀拓展素材，豐富了教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生積累了更多的閱讀經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)了春天。

部編版教材中的另一條線是“訓(xùn)練要點(diǎn)”。教師可以基于“訓(xùn)練要點(diǎn)”，結(jié)合語(yǔ)文學(xué)習(xí)中所包含的識(shí)字、寫(xiě)作、語(yǔ)言表達(dá)等元素設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在全方位的鍛煉中獲得閱讀能力的提升。在學(xué)生完成課文自主閱讀后，教師還可以結(jié)合課后練習(xí)有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生從多角度、多方面進(jìn)行分析。

（二）基于文本落點(diǎn)，引導(dǎo)拓展閱讀

1.基于文本體裁，引導(dǎo)拓展閱讀

在漢語(yǔ)言文學(xué)中，有記敘文、議論文、詩(shī)歌、散文、小說(shuō)等豐富的文學(xué)題材?？紤]到小學(xué)生的實(shí)際情況，小學(xué)語(yǔ)文教材大多選用記敘文，低年級(jí)語(yǔ)文教材則更多的是兒歌、童話、寓言等簡(jiǎn)單易懂的體裁，方便學(xué)生理解和背誦。教師可以適當(dāng)?shù)貙⑼惑w裁的文章組合成一個(gè)課程主題，引導(dǎo)學(xué)生區(qū)別不同體裁文本之間的差異，增強(qiáng)其閱讀感受。

例如，學(xué)習(xí)寓言故事《亡羊補(bǔ)牢》和《揠苗助長(zhǎng)》后，可結(jié)合《掩耳盜鈴》《畫(huà)蛇添足》等同一體裁的寓言故事開(kāi)展自讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)和歸納寓言體裁風(fēng)格和特點(diǎn)，深化學(xué)生對(duì)閱讀的認(rèn)識(shí)。

2.基于作者角度，引導(dǎo)拓展閱讀

在為學(xué)生選擇閱讀材料時(shí)，教師也可以從作者的角度出發(fā)，將學(xué)生現(xiàn)階段的認(rèn)知特點(diǎn)與作者的寫(xiě)作風(fēng)格相結(jié)合，篩選出符合學(xué)生閱讀的文本。

例如，一位教師在教完課文《影子》以后，以作者林煥彰本人為立足點(diǎn)，把《公雞生蛋》《花和蝴蝶》等同一作者的詩(shī)歌推薦給學(xué)生閱讀。這樣一來(lái)，學(xué)生在積累閱讀經(jīng)驗(yàn)、獲得閱讀體驗(yàn)的同時(shí)又進(jìn)一步認(rèn)識(shí)了作者，促進(jìn)了學(xué)生與作者對(duì)話的展開(kāi)。

總而言之，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，采用梯度閱讀的策略由淺至深地培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力，能夠有效幫助學(xué)生從閱讀經(jīng)驗(yàn)的喚醒到閱讀文本分析再到廣泛閱讀，讓學(xué)生在閱讀中逐步把握語(yǔ)言文字的精髓，豐富個(gè)人情感，最終實(shí)現(xiàn)獨(dú)立閱讀能力的提升。相信梯度閱讀策略的有效推行，定能培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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