何世明，賀未英

（1.韶關學院 商學院；2. 韶關學院 人事處，廣東 韶關 512005 ）

自2014年張學新教授在復旦大學心理學系二年級心理學研究方法與實驗設計必修課首次嘗試對分課堂教學模式之后，各級各類教育工作者圍繞對分課堂教學模式展開了大量的理論研究與實踐探索，形成了不少有價值的研究成果和實踐經(jīng)驗，研究者對對分課堂教學模式普遍持肯定態(tài)度。然而，任何一種教學理論與模式既有其合理性，也有其局限性?；谂行运季S視角，探究對分課堂與國外高校主流教學模式的異同，深度分析我國高校現(xiàn)階段實施對分課堂教學所面臨的現(xiàn)實困境，是對對分課堂現(xiàn)有研究的一種補充和完善，為高校對分課堂教學研究提供新的切入點。

一、文獻回顧

復旦大學張學新教授提出的“對分課堂”被認為是一種具有原創(chuàng)性的教學模式，受到教育主管部門和各高校的高度重視，在中國教育界掀起了一場教學改革熱潮。截止到2021年1月14日，在中國知網(wǎng)（CNKI）學術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫中，與“對分課堂”相關的國家自然科學基金有32項，省級基金有144項?！皩Ψ终n堂”已經(jīng)成為上海市新教師培訓課程、中小學教師國培項目和全國高等院校教師網(wǎng)絡培訓課程。目前，關于“對分課堂”研究主要集中于文獻綜述、理論與應用研究以及反思研究等方面。

綜述研究方面，學者師瑩、母海運用定性與定量分析方法綜述“對分課堂”研究文獻時認為，雖然有關“對分課堂”的論文數(shù)量呈井噴式增長、研究機構(gòu)多元化分布、研究主題多維度展現(xiàn)，但現(xiàn)有研究缺乏深度和廣度［1］。王飛認為，現(xiàn)有文獻中高水平論文數(shù)量少、實踐研究多、理論研究少［2］。韓秀婷在綜述“對分課堂”教學模式文獻時認為，現(xiàn)有研究呈現(xiàn)單學科性、缺少跨學科研究，碎片化研究多、系統(tǒng)性研究少，操作性研究多、實證性研究少［3］。曹馳等統(tǒng)計分析了“對分課堂”研究文獻，指出了“對分課堂”未來的研究趨勢［4］。王翠娟運用文獻分析法和社會網(wǎng)絡分析法分析了“對分課堂”文獻，認為現(xiàn)有文獻以定性研究為主，研究主體主要集中于高等院校，研究內(nèi)容側(cè)重于應用研究［5］。

“對分課堂”的理論研究包括基礎理論研究和價值研究。楊淑萍等闡釋了對分課堂教學模式的內(nèi)涵及其實施環(huán)節(jié)，認為該模式使教師由傳統(tǒng)的單一傳授者轉(zhuǎn)化為復合型角色，學生由被動接受者變成了主動學習者和知識“發(fā)現(xiàn)者”［6］。夏天添、鄭璐分別構(gòu)建了對分課堂講授、內(nèi)化吸收和討論三個環(huán)節(jié)的質(zhì)量評價指標體系，認為對分課堂教學質(zhì)量應基于這三個環(huán)節(jié)指標體系進行綜合性評價［7］。徐小輝等構(gòu)建了以過程評價為主，兼顧結(jié)果評價和發(fā)展評價的教學質(zhì)量評價體系［8］。此外，還有學者探討對分課堂的教育價值，認為“對分課堂”對教師和學生都產(chǎn)生了深遠影響。如張學新在總結(jié)對分課堂教學實踐時指出，對分課堂的合理性在于減輕教師負擔、增強學生學習主動性、提升學習效果［9］。馬力、張瓊聲認為，對分課堂可以降低教師講課負擔，引導學生自主學習，提升學生思維能力，訓練學生表達能力，加強團隊合作［10］。陳文惠指出，對分課堂的優(yōu)勢在于師生、生生之間的互動增加，學生學習主動性提高，教師負擔減輕［11］。

對分課堂的應用研究體現(xiàn)在對分課堂運用于不同學科教學中。張學新在復旦大學心理學研究方法與實驗設計課程中使用了對分課堂教學模式［9］。周玲把對分課堂應用于大學英語閱讀教學中［12］；趙華芹也在大學英語教學中采用了對分課堂模式［13］。羅紅等在護理學課程教學中嘗試了對分課堂教學模式［14］。朱丹丹在高校思想政治理論課教學中使用了對分課堂教學模式［15］。這些學者對“對分課堂”實施效果基本上都持肯定態(tài)度，表明對分課堂教學模式有其合理性和應用價值。

不過，也有學者從辯證思維角度，指出了對分課堂的局限性。如鄧心強、游春霞認為，對分課堂比較適用于人文社科類專業(yè)課程和一些實踐性強的課程，對于理論性強的課程則不適宜［16］。艾安麗在教學中發(fā)現(xiàn)，“對分課堂”實際上加重了教師的工作負擔，學生也不適應這種新的教學方法和教學內(nèi)容的處理方式［17］。陳惠蕓指出，對分課堂存在教師無法及時獲得學生反饋、對教師素養(yǎng)要求高、難以適應大班教學等問題［18］。由此可見，對分課堂并非是一種具有普遍推廣價值的教學模式，應理性選用，不可盲目效仿或強制推行。

二、對分課堂與國外高校課堂教學模式比較

當代高等教育發(fā)達國家主要集中于歐洲、北美、亞洲和澳洲。英國和美國高校課堂教學模式在歐美和澳洲國家具有代表性；日本和新加坡的教學模式則在亞洲具有代表性。比較分析“對分課堂”與國外發(fā)達國家高校課堂教學模式，可以發(fā)現(xiàn)它們之間的異同。

（一）對分課堂教學模式

對分課堂（PAD）把教學過程分為講授（Presentation）、內(nèi) 化 吸 收（Assimilation）和 討 論（Discussion）三個環(huán)節(jié)。在講授環(huán)節(jié)，教師講解每章節(jié)內(nèi)容框架、基本概念、重點難點，布置學生分組討論內(nèi)容；課后一周時間內(nèi)，學生需要閱讀課本，內(nèi)化吸收教學內(nèi)容，為分組討論做準備。對分課堂的核心理念是把一半的課堂時間用于教師講授，另一半給學生進行討論學習。張學新教授認為，對分課堂的關鍵創(chuàng)新在于一方面把講授和討論時間錯開，讓學生課后有一周時間自主學習和內(nèi)化吸收；另一方面，考核方法強調(diào)過程性評價，關注學生不同的學習需求，學生可以根據(jù)各自的學習目標確定對課程的投入。

（二）國外高校課堂模式

1.美國模式

美國高校課堂教學有五種主要模式。一是以教師講解為主的講授式教學，也是美國高校最主要的課堂模式；二是指導式教學，教師為學生指定閱讀量，布置課后作業(yè)，學生自行學習，完成所規(guī)定的學習任務，教師每周集中評價閱讀內(nèi)容，但不對其中的觀點作定論，由學生自己作出評判結(jié)論；三是案例教學，在學生掌握一定理論知識基礎上，著重進行綜合技能訓練，培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力；四是討論式教學，包括小組討論、辯論、演示、講解、小組陳述等形式；五是實踐教學，包括現(xiàn)場實訓、課堂實驗、校企合作等［19］。

2.英國模式

英國各高校的課堂教學模式具有高度相似性。筆者曾經(jīng)在英國北安普頓大學（The University of Northampton）商學院訪學，親身感受了英國大學課堂教學模式與國內(nèi)高校的不同。北安普頓大學與英國其他高校一樣，主要課堂教學模式包括講授課、討論課和實訓課。此外，還有演講課、辯論課、指導課、社會人士講座等輔助模式。講授式教學通常采用大班制，教師根據(jù)教學大綱以理論專題形式講解重要理論及其重點、難點。講授課后，通常接著上討論課，有時也會采用隔堂討論方式。教師根據(jù)講授課內(nèi)容設置相應的主題，引導各小組展開討論，學生都要參與其中，表達各自的觀點，最后由小組代表進行陳述，各組之間可以辯論。實訓教學也稱為情境教學或工作坊模式，教師組織學生到社區(qū)、企業(yè)、工廠等場所進行現(xiàn)場觀摩和主題研討，形成研討報告或提出專業(yè)性建議。

英國大學課堂教學模式體現(xiàn)了“以學生為中心”的教育思想，強調(diào)自主學習，注重培養(yǎng)學生的批判性和創(chuàng)新性思維能力。

3.日本模式

日本高校課堂教學模式與歐美國家具有本質(zhì)相似性，講授課和討論課是日本高校最基本的教學模式。講授式課堂以教師講授重點和難點為主；討論式課堂則以學生分組討論、課堂辯論、即興演講等小組活動為主，充分體現(xiàn)以學生為中心的教育理念。日本高校各專業(yè)普遍開設討論課，分為專業(yè)討論課和基礎教養(yǎng)討論課［20］。

4.新加坡模式

新加坡高等教育深受歐美國家的影響，課堂教學普遍采用講授課+指導課模式［21］。講授課主要由教師講解理論專題；指導課是在教師引導下，由學生分組討論，該類課大概占到新加坡大學課堂教學的30%左右［22］。在小組討論環(huán)節(jié)，教師根據(jù)教學內(nèi)容事先確定主題，并引導學生圍繞主題展開討論，小組內(nèi)部或小組之間都可以展開辯論，提出不同觀點；教師總結(jié)時，不作是非對錯評判，而是著重看學生能否自圓其說，其目的在于激發(fā)學生的思想創(chuàng)造力。

上述國外高校課堂的教學模式表明：講授式和討論式是發(fā)達國家高校課堂教學的基本模式；教師是教學引導者，學生是學習主體，充分發(fā)揮學生的主體作用，調(diào)動學生學習主動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性是發(fā)達國家高校課堂教學模式的主要特征。對分課堂與國外高校課堂教學模式的主要差異在于對分課堂是隔堂討論，而國外高校的討論課通常是隨堂進行。因此，對分課堂與國外高校課堂教學模式具有高度相似性，并非是一種原創(chuàng)性的新型教學模式。

三、國內(nèi)高校對分課堂教學的現(xiàn)實困境

目前，國內(nèi)高校對分課堂教學面臨觀念陳舊、學科類型差異、管理體制滯后、教學時數(shù)不足、教學條件落后、師生素養(yǎng)參差不齊等制約因素，抑制了對分課堂的教學成效。

（一）傳統(tǒng)觀念根深蒂固

傳統(tǒng)儒家文化中的尊卑等級觀念根深蒂固。受此影響，師生之間也存在著不平等關系。教師處于支配地位，學生是被支配者；教師是教學活動的主導者，學生則是被動接受者。這種傳統(tǒng)的師生角色定位在教學中演變成學生對教師的嚴重依賴關系，并影響著對分課堂的整個教學過程。在講授環(huán)節(jié)，教師成為知識傳授者，學生是接收器，只會全盤接受，不會辯證思考，更不會提出質(zhì)疑；在討論環(huán)節(jié)，學生參與意愿低，部分學生始終保持沉默，緘口不言，不愿發(fā)表內(nèi)心想法；在內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，學生對教師產(chǎn)生慣性依賴，在需要自學完成的閱讀任務或內(nèi)容上偷工減料，甚至置之不理，寄希望于教師下次課堂講授。歐美、日本、新加坡這些國家的高校之所以能推廣與對分課堂相類似的教學模式，是因為他們在基礎教育階段就開始嘗試推行，實現(xiàn)了基礎教育與高等教育教學模式的高度關聯(lián)與有效銜接。

（二）教學管理體制和評價機制滯后

相較于傳統(tǒng)教學模式，對分課堂在教學管理與評價方面需要靈活性和多樣性，要求教師必須依據(jù)課程性質(zhì)特點、教學對象、教學環(huán)境的差異性自主選擇符合課程教學實際的教學內(nèi)容、教學形式、考評方式與標準。而我國高?，F(xiàn)有教學管理體制是基于傳統(tǒng)課堂教學模式設置的，屬于行政化、規(guī)范化、標準化管理。學校教學管理督導部門對課程教材選用、課程考核方式、試卷題型題量、試卷格式、試卷重復率等方面都有嚴格的實施標準和規(guī)范要求，教師自主選擇空間??；教學管理者服務意識不強，官僚色彩明顯，與任課教師之間存在實質(zhì)性的命令與服從關系；課程評價機制單一，沒有根據(jù)教學實際構(gòu)建多元化綜合性評價體系，這種管理體制與評價機制無法滿足對分課堂教學的需要。

（三）學科類型差異

筆者以“對分課堂”為主題詞在中國知網(wǎng)學術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫進行檢索，結(jié)果顯示：高等教育、外國語言文學、教育理論與教育管理、計算機軟件及計算機應用、醫(yī)學教育與醫(yī)學邊緣學科，以及人文社科類學科的對分課堂教學嘗試較多；而數(shù)學、化學、無線電電子學等理論性較強的學科則較少進行對分課堂教學。由此可見，實操性較強或偏向應用性的學科比較適合對分課堂教學模式，教師對這些學科課程進行理論專題講授之后，學生可以在內(nèi)化吸收基礎上圍繞特定主題展開討論。純理論或者理論性較強的學科則不太適合采用這種模式，因為這類課程的教學內(nèi)容需要教師花費大量時間詳盡講解與推演，學生才能較好地理解和掌握。如果按對分課堂要求，只用一半課堂時間講授，另一半用于學生討論，其結(jié)果要么無法完成教學任務，要么學生難以理解和掌握所學內(nèi)容。

（四）專業(yè)課程教學時數(shù)不足

國內(nèi)高校開設的非專業(yè)課程較多，擠壓了學科專業(yè)課程教學時間，特別是一些人文社科類課程，每門課開一學期，每學期開課16周，每周2~4節(jié)，總教學時數(shù)在32至64課時之間。而對分課堂要求教師用一半課堂時間來講授，另一半課堂時間用于學生討論，由此，每學期每門課程的講授時間只有16~32課時。這樣的教學時數(shù)不僅不能確保學科教學的系統(tǒng)性和完整性，即使教師只講授課程框架體系以及各章節(jié)的基本概念、重點難點也會捉襟見肘，難以保質(zhì)保量地完成教學任務，更不用說講授過程中還需要有師生互動時間，因為教學督導在課程評價時要求有師生互動環(huán)節(jié)，導致教師講授時間更少。此外，許多高校對課程期末考試試卷題型、題量和重復率都有要求，講授內(nèi)容太少，不但滿足不了這些出題要求，也會給教師制作試卷帶來困擾。

（五）教學條件滿足不了對分課堂教學需要

對分課堂的討論環(huán)節(jié)一般采用小班制教學。張學新教授在復旦大學心理學研究方法與實驗設計課程進行對分課堂教學時，也是采用小班制教學，該班只有25個學生；國外相類似的討論課也都是采用小班制教學形式。然而，隨著我國高等教育普及化，大學入學率大幅提升，在校大學生人數(shù)不斷增加，導致專任教師和教學設施設備不足，教學條件滿足不了教學需要。此外，目前國內(nèi)高校大多數(shù)教室都還是傳統(tǒng)的固定桌椅，成線排列，無法挪動，不利于開展討論式教學，不符合對分課堂討論環(huán)節(jié)的教學需要。

（六）師生素養(yǎng)參差不齊

對分課堂對師生素養(yǎng)提出了較高要求：對教師而言，既要有良好的職業(yè)道德，又要有寬厚的專業(yè)知識、嫻熟的專業(yè)技能以及準確提煉教學重點難點、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教學活動的能力；對學生而言，需要有強烈的學習意愿、高度的自律性和自覺性、較強的自學能力以及良好的溝通表達能力。受多種因素影響，我國高校呈現(xiàn)出不同的層次性，可大致分為重點院校和非重點院校。前者包括985和211院校（或雙一流高校），后者包括一般普遍本科院校、?？圃盒：吐殬I(yè)技術(shù)學院。客觀地講，不同層次院校的師生素養(yǎng)存在差異，重點院校的師生素養(yǎng)整體上要好于非重點院校。一般而言，重點院校實施對分課堂教學的效果會好于非重點院校。此外，同一院校不同專業(yè)之間、同一專業(yè)不同班級之間以及同一班級內(nèi)部的師生素養(yǎng)也存在差異，由此導致對分課堂教學效果有所不同。師生素養(yǎng)好的專業(yè)或班級教學效果較好；師生素養(yǎng)相對差的，教學效果會遜色一些，有的甚至不適合采用對分課堂教學模式。

四、提升對分課堂教學成效的建議

對分課堂作為一種新型教學模式，有其理論和應用價值，但也存在一定的局限性，并非是一種完美而具廣泛推廣價值的教學方式。對分課堂要取得良好的實施效果，需要解決以下幾方面問題。

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，樹立新的教學理念

傳統(tǒng)上，高校師生之間地位不平等，教師被學生視為權(quán)威，學生是遵從者，對教師言聽計從。這種不平等關系在方法論上表現(xiàn)為“填鴨式”或“灌輸式”教學，教學活動成為教師向?qū)W生“單向式傳輸”活動，學生對教師產(chǎn)生嚴重依賴；在教學模式上表現(xiàn)為教師主導下的單一性講授式教學。這樣的師生關系不利于調(diào)動學生的學習積極性、自覺性，不利于發(fā)揮學生的學習主觀能動性，也有違于“教學相長”原則。對分課堂重塑了師生關系，教師與學生屬于平等關系，教師是教學引導者，學生是主體；教學活動由傳統(tǒng)的以“教師為中心”轉(zhuǎn)向以“學生為中心”，教學理念和師生角色定位都發(fā)生了質(zhì)變。因此，對分課堂需要師生雙方轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，樹立教師引導下的“學生為中心”理念，師生依據(jù)各自角色定位，明確彼此的行為邊界，這樣既可以減輕教師工作負擔，避免越俎代庖，也能發(fā)揮學生的學習主體作用。

（二）理性選用對分課堂模式

鄧心強、游春霞等學者的研究表明，對分課堂教學比較適合于人文社會科學類專業(yè)課程和實踐性較強的課程；而對于純理論或理論性較強的課程則不太合適［16］。因此，在教學實踐中，應根據(jù)不同學科的屬性特征，理性選用對分課堂教學模式，切不可盲目跟風，更不能以行政手段強行推廣。如果不顧學科、課程差異，邯鄲學步，盲目效仿，一味地趕時髦，甚至采用行政命令強制推行，不但不能發(fā)揮對分課堂優(yōu)勢，反而會出現(xiàn)“水土不服”，降低教學質(zhì)量。

（三）提升師生素養(yǎng)

對分課堂對師生素養(yǎng)要求較高，不同學校、專業(yè)、班級及其內(nèi)部之間存在師生素養(yǎng)的客觀差異。師生素養(yǎng)相對較高的學校、專業(yè)或班級實施對分課堂教學的整體效果會優(yōu)于素養(yǎng)相對較差的。因此，是否采用或推行對分課堂教學模式，不但要考慮學科、專業(yè)和課程特征，還要考慮師生綜合素養(yǎng)水平。只有不斷提升師生素養(yǎng)，特別要注重提升非重點院校的師生素養(yǎng)，才能有效使用對分課堂教學模式，并獲得預期教學效果；否則，就會出現(xiàn)教師施教艱難、學生受教困難的窘迫情形，導致師生雙方怨聲載道，教學成效甚微。

（四）改革教學管理和評價體系

受傳統(tǒng)教學模式和教學管理理念的影響，目前高校內(nèi)部教學管理普遍存在“重監(jiān)管輕服務”、教學評價“重結(jié)果輕過程”現(xiàn)象。學校內(nèi)部教學管理部門的管理者基本上沒有承擔一線教學任務，盡管有些管理者曾經(jīng)在教學一線從事過教學工作，但因時隔太久，教學對象、教學內(nèi)容、教學環(huán)境等發(fā)生了大的改變，這些多年沒有或從未從事過教學工作的管理者們，在制定管理規(guī)范、評價體系時，難免會“閉門造車、紙上談兵”，脫離教學實際，教學管理無意中帶有“官僚化”色彩。而對分課堂需要教學管理彈性化和教學評價多元化，要賦予任課教師更多的教學自主權(quán)，減少對教師微觀教學活動的過度干預和過多規(guī)范；要破除僵化的管理體制機制，增加其靈活性；同時還要健全管理方法與評價體系，建立過程性評價、形成性評價、終結(jié)性評價相結(jié)合的多元評價體系，避免單一化，不能一把尺子量到底。

（五）加大教學投入，改善教學條件

我國高等教育已經(jīng)由大眾化階段進入普及化階段，大學入學率不斷提高，在校大學生人數(shù)逐年攀升。與此同時，教育供給與教育需求不平衡問題也日益突顯，一方面是高等教育需求旺盛；另一方面是教育資金投入不足，教學條件無法滿足教育需要。對分課堂討論環(huán)節(jié)對教學條件提出了較高要求，不但需要小班制教學，而且還要有與之相匹配的教學設施設備，才能收到良好的教學效果。因此，政府和高校必須加大教育資源投入，既要大力培養(yǎng)和引進專任教師，努力把生師比降至合理水平，實現(xiàn)小班制教學；又要把教育經(jīng)費用在“刀刃”上，不斷改善教學條件，完善教學設施設備。特別需要對現(xiàn)有教室加以改造，用活動桌椅替代原有的固定桌椅，以利于對分課堂討論環(huán)節(jié)的教學。

（六）依據(jù)教學需要，適度增加教學時數(shù)

對分課堂的講授和討論環(huán)節(jié)類似于國外高校的Lectures和Seminars課堂。相較于國內(nèi)高校傳統(tǒng)單一的講授式教學模式，對分課堂需要更多的教學時數(shù)才能完成好整個教學過程，達到理想的教學效果。筆者在英國高校訪學時發(fā)現(xiàn)，英國大學每門專業(yè)課程的教學時數(shù)較多，即使是人文社會科學專業(yè)課程，教學時數(shù)也通常在200個課時左右，更不用說理工科專業(yè)課程。Lectures和Seminars是英國高校最主要的兩種課堂教學模式，各自占了總教學時數(shù)的一半。比較而言，我國高校專業(yè)課程的教學時數(shù)就顯得嚴重不足。為滿足對分課堂教學需要，應當根據(jù)課程屬性特征、教學內(nèi)容、教學對象的差異性，動態(tài)調(diào)整和適度增加教學時數(shù)，否則，對分課堂教學只會流于形式，難以收到預期效果。