爭(zhēng)鳴

【關(guān)鍵詞】真實(shí)的語言運(yùn)用情境，解讀，基本定位，基本特征

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）提出了許多新的概念?！罢鎸?shí)的語言運(yùn)用情境”即是其中之一，和“語文核心素養(yǎng)”“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”“思辨”等一樣已經(jīng)成為語文學(xué)科的熱詞。但很多教師反映對(duì)它的理解還不得要領(lǐng)，似乎也還缺少非常權(quán)威和明確的解說。本文試表達(dá)筆者對(duì)這一概念的困惑和理解。

一、對(duì)“真實(shí)情境”的幾種解讀

整個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)中有33 處“ 情境”，加上《前言》中的1 處，應(yīng)是34 處，排除內(nèi)涵明顯一致的，這34 處“情境”主要有22 個(gè)概念。毫無疑問，在22 個(gè)“情境”概念中，最核心、最有新意也最難理解的是“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”。而這一概念的理解，關(guān)鍵在于什么樣的“語言運(yùn)用情境”才是“真實(shí)”的“情境”。對(duì)此，主要有以下幾種說法：

1.“生活”情境說

即認(rèn)為“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”就是語言交際的實(shí)際情境。楊再隋認(rèn)為：真實(shí)的語言情境產(chǎn)生于真實(shí)的言語交流，真實(shí)的語言情境發(fā)源于生命的童年，真實(shí)的語言情境發(fā)生在豐富多彩的生活中。（《真實(shí)的語言情境和學(xué)生的自主實(shí)踐》，《語文教學(xué)通訊》2017 年10 月刊）

2.“語境”說

孔凡成認(rèn)為，“ 真實(shí)的語言運(yùn)用情境”就是“語境”，并將其分為情境語境、虛擬語境、上下文語境、社會(huì)文化語境和認(rèn)知語境五個(gè)類型。（《“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”釋》，《語文教學(xué)通訊》2018 年11 月刊）

3.“學(xué)習(xí)”情境說

即認(rèn)為“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”是指學(xué)生的學(xué)習(xí)情境。王榮生將語文學(xué)科的學(xué)習(xí)情境分為三類：為了學(xué)習(xí)的真實(shí)的問題（難題）情境;為了學(xué)習(xí)的真實(shí)的溝通（困難）情境;為了學(xué)習(xí)與文本對(duì)話的（困難）情境（及“文本語境”）。（轉(zhuǎn)引自王本華《任務(wù)·活動(dòng)·情境：統(tǒng)編高中語文教材設(shè)計(jì)的三個(gè)支點(diǎn)》，《語文建設(shè)》2019 年第11 期）

4.“課堂”情境說

課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組的負(fù)責(zé)人王寧老師對(duì)“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”的解釋是：“所謂‘情境，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境。所謂‘真實(shí)，指的是這種語境對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的，是他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個(gè)思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)?！保ā墩Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群的“是”與“非”：北京師范大學(xué)王寧教授訪談》，《語文建設(shè)》2019 年第1 期）很顯然，王老師對(duì)“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”的解釋是基于語文課堂教學(xué)的。

5.“知識(shí)”情境說

人民教育出版社王本華在《任務(wù)·活動(dòng)·情境：統(tǒng)編高中語文教材設(shè)計(jì)的三個(gè)支點(diǎn)》（《語文建設(shè)》2019 年第11 期）一文中介紹了新教材設(shè)置情境的基本方法：（1）每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中，前邊的引入語都是創(chuàng)設(shè)的情境。通過較多的描述引出相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)，這些描述設(shè)置的就是具體的情境。（2）把單元導(dǎo)語視為教材提供的整體學(xué)習(xí)情境。單元導(dǎo)語一般由三段組成，簡(jiǎn)明扼要地說明單元的人文主題、所屬學(xué)習(xí)任務(wù)群及選文情況、單元核心任務(wù)及學(xué)習(xí)目標(biāo)。（3）把課文視為教材選擇的具體學(xué)習(xí)情境。文本情境應(yīng)當(dāng)指兩個(gè)方面：一是文本所涉及的時(shí)代背景、社會(huì)環(huán)境、人物形象（小說等）、寫作意圖等，二是完成任務(wù)時(shí)所需要理解的文本的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、寫法、風(fēng)格等。

筆者有理由相信，根據(jù)新課標(biāo)編寫的新教材所創(chuàng)設(shè)的種種情境應(yīng)該是“ 真實(shí)的語言運(yùn)用情境”。而從我們對(duì)新教材的了解和王老師的解釋看，這三類情境基本都是基于學(xué)科知識(shí)創(chuàng)設(shè)的。

毫無疑問，這幾種對(duì)“ 真實(shí)的語言運(yùn)用情境”的理解都各有道理。但筆者也有困惑不解的地方。比如：如果“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”就是語境，就是生活情景，課程標(biāo)準(zhǔn)為什么還要煞費(fèi)苦心地提出“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”這樣一個(gè)概念呢？筆者非常認(rèn)同王榮生基于學(xué)生的學(xué)習(xí)解讀“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，但不知道他為什么要特別強(qiáng)調(diào)“難題”和“困難”。王寧老師作為語言學(xué)大家能夠基于課堂教學(xué)解釋這個(gè)概念，讓人喜出望外，但筆者困惑的是什么樣的情境才是“ 他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的”呢？“他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的”情境和“課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境”是什么關(guān)系呢？是一致、相似還是關(guān)聯(lián)？

二、“真實(shí)情境”的基本定位

1.“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”是基于教學(xué)需要和學(xué)習(xí)需要設(shè)置的，并不等同于實(shí)際的生活情境

筆者以為，就課堂教學(xué)而言，基于教學(xué)需要和基于學(xué)習(xí)需要是統(tǒng)一的，即教者設(shè)計(jì)或設(shè)置這樣的情境是為了開展教學(xué)活動(dòng)，而如果教學(xué)活動(dòng)本身就基于以學(xué)為中心，那么這必然也是為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置的情境。這或許就是王寧老師所說的“課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境”。而當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)并非是在課堂上完成時(shí)，則這時(shí)的情境就主要是為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置的。從某種意義上說，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是或者都應(yīng)該是“語言運(yùn)用”。

但無論是課內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)的情境還是課堂之外的學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境，都不等于學(xué)生實(shí)際生活中的情境，它們本質(zhì)上都有一定的虛擬性。盡管實(shí)際生活中的情境也必然是“ 語言運(yùn)用”的情境，但它與課堂教學(xué)中的情境以及學(xué)生課外學(xué)習(xí)活動(dòng)情境的區(qū)別是明顯的。（1）語言運(yùn)用的目的不同：實(shí)際生活中的“語言運(yùn)用”是為了生活實(shí)際的需要，課堂教學(xué)中和學(xué)生課外學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“ 語言運(yùn)用”都是為了培養(yǎng)語言運(yùn)用能力，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。（2）情境的形成不同：實(shí)際生活中的“語言運(yùn)用的情境”都是因?yàn)閷?shí)際生活需要而自然形成的，課堂教學(xué)中的情境和學(xué)生課外學(xué)習(xí)的情境都是課程設(shè)計(jì)者和教學(xué)實(shí)施者根據(jù)一定的教學(xué)目的設(shè)計(jì)和設(shè)置的。

當(dāng)然，說課內(nèi)教學(xué)活動(dòng)中的情境和學(xué)生課堂之外的學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境不等于實(shí)際的生活情境，并不是說它們之間沒有聯(lián)系。筆者認(rèn)為，它們二者之間的關(guān)系是一種“ 盡可能接近的相似關(guān)系和對(duì)應(yīng)關(guān)系”。筆者猜想，王寧老師所說的“所謂‘真實(shí)，指的是這種語境對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的，是他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的”會(huì)不會(huì)就是這個(gè)意思？ 筆者之所以說是“盡可能接近的相似關(guān)系和對(duì)應(yīng)關(guān)系”，而不說“ 是他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的”，因?yàn)楣P者并不能判定這樣的情境就一定能夠被“遇到”。

2.“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”應(yīng)由具體的教學(xué)實(shí)施者設(shè)計(jì)，而不應(yīng)由課程專家統(tǒng)一“批發(fā)”

筆者在前文說明課內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)中的“ 情境”和學(xué)生課堂之外的學(xué)習(xí)活動(dòng)“情境”與實(shí)際的生活情境并不相同時(shí)，已經(jīng)提到了這一點(diǎn)。

筆者還要說的是，“ 真實(shí)的語言運(yùn)用情境”具有特定的針對(duì)性和鮮明的豐富性。比如，對(duì)于同一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)（閱讀一篇文本，完成一次寫作，進(jìn)行一次采訪，參加一個(gè)活動(dòng)，準(zhǔn)備一次發(fā)言，發(fā)布一個(gè)消息，進(jìn)行一次語言積累的梳理），不同的教者會(huì)根據(jù)具體的教學(xué)對(duì)象（任務(wù)完成主體和活動(dòng)主體）以及自己的教學(xué)特點(diǎn)設(shè)置不同的情境或者多樣化的情境;如果考慮到學(xué)生具體學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力的實(shí)際差異和所處地域的各種學(xué)習(xí)條件的不同，那么教者所設(shè)計(jì)和設(shè)置的學(xué)習(xí)情境，則需要具有更多的可能和選擇。

因此可以說，由教材編者設(shè)置的種種情境，某種意義上都不是“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”;同樣道理，現(xiàn)在大行其道的由各種不同類型的專家設(shè)計(jì)的“語言運(yùn)用情境”也都不是“真實(shí)”的。新課改啟動(dòng)后，好心的專家們組織編寫了不少任務(wù)群的資料，但似乎并不受教師和學(xué)生歡迎，或者說成效并不顯著，這應(yīng)該是其中一個(gè)很重要的緣由。因?yàn)檫@些專家們所“批量”生產(chǎn)的任務(wù)群和學(xué)習(xí)情境很可能是脫離教師實(shí)際和學(xué)生實(shí)際的。

由具體教學(xué)實(shí)施者設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群和語言運(yùn)用的情境，是本次課程改革對(duì)一線語文教師提出的挑戰(zhàn)之一，同時(shí)也是“ 真實(shí)的語言運(yùn)用情境”這樣的課程理念能否真正落實(shí)的關(guān)鍵。很多人以為，只要由一批專家或者教材編者替全國(guó)的語文教師和學(xué)生設(shè)置好種種學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)情境，一切就迎刃而解了，顯然是脫離實(shí)際的。

3.“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”是基于完成具體任務(wù)而創(chuàng)設(shè)的情境，不是相關(guān)文本和知識(shí)的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)

設(shè)置“ 真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，其主要目的是為學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)提供場(chǎng)景限制，它應(yīng)該明確呈現(xiàn)任務(wù)完成的背景、方式、任務(wù)指向以及任務(wù)指標(biāo)，而不是文本呈現(xiàn)和知識(shí)呈現(xiàn)。即使是知識(shí)呈現(xiàn)，呈現(xiàn)的也應(yīng)該是程序性知識(shí)，而不能是陳述性知識(shí)。如果以為介紹了什么是聯(lián)想、什么是想象，想象和聯(lián)想有什么不同，各有哪些類型，然后讓學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想和想象，就是一種“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，則是對(duì)這一理念的誤解或者曲解。

因此，筆者認(rèn)為新教材設(shè)置的三種情境大多都不是“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，因?yàn)闊o論是“簡(jiǎn)明扼要地說明單元的人文主題、所屬學(xué)習(xí)任務(wù)群及選文情況、單元核心任務(wù)及學(xué)習(xí)目標(biāo)”的單元導(dǎo)語，還是“通過較多的描述引出相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置的具體的情境”，或者是對(duì)“文本所涉及的時(shí)代背景、社會(huì)環(huán)境、人物形象（小說等）、寫作意圖，以及完成任務(wù)時(shí)所需要理解的文本的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、寫法、風(fēng)格等內(nèi)容”的介紹，基本都是陳述性知識(shí)。以統(tǒng)編高中教材必修下冊(cè)第一單元的導(dǎo)語為例：

“觀今宜鑒古，無古不成今。”（《增廣賢文》）流派眾多的諸子學(xué)說，浩如煙海的古代史籍，都是彌足珍貴的文化遺產(chǎn)。深刻體悟前人的智慧，才能更好地把握當(dāng)下與未來。

本單元選取了《論語》《孟子》《莊子》中的經(jīng)典篇章，以及《左傳》《史記》的精彩片段。閱讀這些文章，有助于我們了解中華文化的一些重要理念，領(lǐng)會(huì)其中包含的人文精神，深化對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)文化自信。

學(xué)習(xí)本單元，要在理解文意的基礎(chǔ)上，整體把握經(jīng)典選篇的思想內(nèi)涵，認(rèn)識(shí)其文化價(jià)值，思考其現(xiàn)代意義。初步了解儒家、道家思想的特征，體會(huì)相關(guān)課文論事說理的技巧和不同的表達(dá)風(fēng)格。閱讀史傳文，要關(guān)注文章敘事曲折有序、寫人生動(dòng)傳神的特點(diǎn)，嘗試?yán)硇栽u(píng)價(jià)歷史敘述中體現(xiàn)的思想、觀念，認(rèn)識(shí)歷史人物和歷史事件。

三段話中，第一段是說“ 體悟前人智慧”的重要，第二段是講這個(gè)單元的選文的價(jià)值，第三段是對(duì)學(xué)習(xí)這個(gè)單元提出的要求，基本都是具有學(xué)理性的陳述性知識(shí)介紹。

統(tǒng)編高中教材的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，大多也是如此。如必修下冊(cè)第二單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的第一個(gè)任務(wù)：

魯迅說，悲劇“將人生有價(jià)值的東西毀滅給人看”（《再論雷峰塔的倒掉》）。在本單元的課文中，竇娥的善良、魯侍萍的真情、哈姆萊特的理想都是“有價(jià)值的東西”，也都遭遇了現(xiàn)實(shí)的摧殘和毀棄。閱讀這樣的悲劇作品，常常會(huì)引起我們心靈深處的悲傷、哀痛乃至憤懣，激發(fā)起我們對(duì)良知的堅(jiān)守、對(duì)道義的追求。閱讀本單元課文，看看這些悲劇故事毀滅了哪些“有價(jià)值的東西”，并以悲憫的情懷看待悲劇人物的命運(yùn)，認(rèn)識(shí)良知的不朽價(jià)值，感受悲劇作品震撼人心的力量，與同學(xué)分享你的閱讀體驗(yàn)。

如果去掉“魯迅說……對(duì)道義的追求”這段引入語，后面的學(xué)習(xí)要求與以前的教材中我們通常見到的學(xué)習(xí)活動(dòng)沒有什么區(qū)別，或者說絕無本質(zhì)的差異。而前面的內(nèi)容也都是知識(shí)解說。

再如第二單元《竇娥冤》一課的“學(xué)習(xí)提示”：

王國(guó)維曾說，《竇娥冤》“即列之于世界大悲劇中，亦無愧色”（《宋元戲曲史》）。竇娥悲慘的命運(yùn)令人同情，造成她悲劇的原因引人深思。閱讀本文時(shí)要注意體會(huì)劇作家在竇娥這個(gè)人物身上寄托的思想感情，理解她指斥天地、痛發(fā)誓愿的反抗有什么樣的意義和價(jià)值。

《竇娥冤》屬于元雜劇中的“ 本色”派，說白凝練而又明白如話，唱詞優(yōu)美而又節(jié)奏鮮明，深刻地展示了人物的內(nèi)心世界。要反復(fù)誦讀，欣賞作品極富表現(xiàn)力的語言。

第一段先引王國(guó)維的話說明《竇娥冤》的地位和成就，然后說竇娥的悲劇價(jià)值，再說閱讀的重點(diǎn)。第二段先說元雜劇“本色派”的特點(diǎn)，再強(qiáng)調(diào)“ 要反復(fù)誦讀”。除了每段后一句提出要求，其余都是知識(shí)呈現(xiàn)。

對(duì)照王寧老師“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”的要求，以上這些單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)提示都與之相差甚遠(yuǎn)。語言運(yùn)用要求不明，思維要求低下，活動(dòng)缺少張力，任務(wù)缺少驅(qū)動(dòng)，是顯而易見的問題。

三、“真實(shí)情境”的基本特征

基于以上的認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”應(yīng)該具有這樣一些特征：

1. 必要性