王 歡 月

(河北地質(zhì)大學(xué)華信學(xué)院，石家莊 050700)

一、研究背景

《大學(xué)英語教學(xué)指南(2007版)》(以下簡稱《指南》)要求，各高校應(yīng)鼓勵教師實施翻轉(zhuǎn)課堂等混合式教學(xué)模式，使學(xué)生朝著主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)方向發(fā)展?！蛾P(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中也指出：“積極推廣翻轉(zhuǎn)課堂，構(gòu)建線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式?！边@兩份文件為英語教師開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究和實踐提供了政策依據(jù)[1]，也加速了相關(guān)研究的不斷涌現(xiàn)。然而，目前關(guān)于大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要聚焦于教學(xué)模式的構(gòu)建和實踐應(yīng)用方面[2][3]，近年來也出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂與SPOC、微課、慕課等先進教育技術(shù)手段相結(jié)合的研究[4][5]，以及翻轉(zhuǎn)課堂與先進教學(xué)方法相結(jié)合的研究[6]。然而，與教學(xué)評價相關(guān)的研究卻寥寥無幾?！吨改稀分袕娬{(diào)，“應(yīng)充分發(fā)揮評價對大學(xué)英語教學(xué)的導(dǎo)向、診斷、改進等多重功能”。因此，補充教學(xué)評價的實證研究是當(dāng)務(wù)之急。

Stufflebeam把評價過程分為四階段，即背景評價(C)、輸入評價(I)、過程評價(P)和成果評價(P),其四個階段的首字母即構(gòu)成了CIPP評價模式[7]。Stufflebeam認為，評價不應(yīng)僅考察教學(xué)目標的實現(xiàn)程度，最有效的評價應(yīng)當(dāng)為管理者、教師與學(xué)生提供反饋與改進信息，從而更好地為教育服務(wù)[8]。為決策者提供有用信息、改進教學(xué)服務(wù)是此模型最鮮明的特征和優(yōu)勢[9]。依據(jù)此評價模式，筆者在前期研究成果中構(gòu)建了大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂評價模型(見圖1)，并在此基礎(chǔ)上制定了《大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教師評價量表》(以下簡稱《教師量表》)和《大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生評價量表》(以下簡稱《學(xué)生量表》)，進而將量表編制問卷進行了小范圍實證

圖1 基于CIPP評價模式的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價模型

檢測，問卷結(jié)果經(jīng)探索性因子分析和驗證性因子分析證實了此兩份量表的有效性。

因此，本文擬在上述前期研究的基礎(chǔ)上，將已通過信、效度檢測的《教師量表》和《學(xué)生量表》編制成問卷并大規(guī)模發(fā)放，考察大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的現(xiàn)狀，進而針對現(xiàn)存問題提出相應(yīng)對策。

二、研究設(shè)計

(一)研究工具

本文主要采用自編問卷，將前期研究中已驗證通過信、效度的《教師量表》和《學(xué)生量表》分別編制為《教師問卷》和《學(xué)生問卷》。問卷均包含個人背景情況與大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂評價量表兩大部分，其中，《教師問卷》個人背景情況包含教齡、職稱、院校類型等信息，《學(xué)生問卷》個人背景情況包含性別、年級、專業(yè)等信息。問卷借鑒Likert五點量表記分方式，分值依次為1～5分，在選項措辭上沒有使用慣用的“幾乎從不、很少、有時、經(jīng)常、總是”，而是依據(jù)具體問題有所變化，例如教師問卷的題項18：“您是否在課堂中要求學(xué)生就課前自學(xué)任務(wù)先發(fā)問？”這一問題的答案設(shè)置為：“從未有過、不了解翻轉(zhuǎn)課堂需要此方式、偶爾要求、經(jīng)常要求、總是如此”，措辭的具體化能夠在一定程度上得到更為準確的答案。

(二)樣本與數(shù)據(jù)收集

本文采用隨機抽樣法，選取國內(nèi)大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂開展的比較早、經(jīng)驗較為豐富的十所普通高等院校的師生進行隨機抽樣調(diào)查(四所省屬本科院校、兩所中央部屬本科院校、兩所211工程院校、兩所985工程院校)，其中，抽樣調(diào)查中的教師僅限于教授《大學(xué)英語》或英語專業(yè)類課程的教師。剔除無效問卷后，共收集有效的教師問卷583份，學(xué)生問卷1233份。樣本中的教師教齡為6-11年的最多，占比35.33%；其次是教齡12-17年，占比27.68%，教齡為17年以上的有97名教師，占比16.74%。教師的職稱以講師和副教授為主，分別占比45.7%和39.22%。樣本中的學(xué)生男生占46.7%，女生占53.3%，大一至大三的學(xué)生占98.88%，來自金融、信息技術(shù)、工商管理、英語、國際貿(mào)易等12個專業(yè)。問卷原始數(shù)據(jù)通過EXCEL和SPSS24.0進行統(tǒng)計。

三、研究結(jié)果分析與討論

從數(shù)據(jù)分析的結(jié)果來看，《教師問卷》和《學(xué)生問卷》的總體得分均在70分以上(百分制)，總體得分較高，但均有個別題項得分較低，這反映了大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中存在一定的問題，現(xiàn)總結(jié)如下。

(一)教師對翻轉(zhuǎn)課堂基本理論與流程的掌握不夠透徹

翻轉(zhuǎn)課堂上“教”與“學(xué)”的流程發(fā)生了翻轉(zhuǎn)，變?yōu)檎n前學(xué)生自學(xué)，課上帶著問題與教師一同探討交流、內(nèi)化知識。因此，教師在課上引導(dǎo)學(xué)生就課前自學(xué)內(nèi)容先發(fā)問則是翻轉(zhuǎn)課堂的一個特色。但問卷中這一題項(題項18)的得分卻不理想，位于均值之下，且此題項與題項2(“是否了解翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”)之間的相關(guān)度為0.399(p<0.01)，表明二者存在一定的正相關(guān)，說明教師對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式掌握不夠透徹。

此外，題項8(“是否對本次翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)進行系統(tǒng)設(shè)計”)的均值為2.92，遠低于教師問卷各題項均值，本研究針對這一問題，對題項3(“能否判斷教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標與翻轉(zhuǎn)課堂的適切性”)、題項5(“是否已獲得用于翻轉(zhuǎn)課堂的微視頻素材”)和題項8的相關(guān)度進行分析，結(jié)果顯示，題項3與題項8、題項5與題項8之間均呈較顯著相關(guān)。由此可知，“是否對翻轉(zhuǎn)課堂進行系統(tǒng)設(shè)計”得分較低，很大程度上與教師無法判斷教學(xué)內(nèi)容是否適合翻轉(zhuǎn)教學(xué)、且未獲得合適的微視頻素材有關(guān)。因此，教師需要加強對翻轉(zhuǎn)課堂基本理論和流程的掌握，并依據(jù)教學(xué)目標和學(xué)情對課前自學(xué)材料進行選擇性評估，制作或選取合適的課前任務(wù)素材。

(二)缺少與翻轉(zhuǎn)課堂相匹配的評價機制

從問卷的結(jié)果數(shù)據(jù)中可見，題項24(在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與自己的備課投入是否呈正相關(guān))的平均分只有2.43，遠低于其他題項。為此，本研究詳細分析了題項24的問卷結(jié)果，選擇“是，備課投入大的同時效果好”的老師僅占16%，選擇“備課投入與效果關(guān)聯(lián)不大”的占比24%，選擇“備課投入大但效果時好時壞”的占比最多，為58%。以上數(shù)據(jù)表明，只有少數(shù)教師認為翻轉(zhuǎn)課堂備課投入大的同時效果好，而大多數(shù)教師認為備課投入與效果關(guān)聯(lián)不大，甚至備課投入大但效果時好時壞。可見，在參與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的教師中，很多都無法平衡備課投入與教學(xué)效果的關(guān)系。本研究也就此問題開展了訪談，隨機采訪了幾位參與問卷作答的教師。教師們普遍表示翻轉(zhuǎn)課堂比傳統(tǒng)課堂的備課量大，但由于缺乏翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的足夠經(jīng)驗，導(dǎo)致教學(xué)效果時好時壞。此外，更重要的一點是在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中缺乏配套的過程性評價體系，大多數(shù)教師的翻轉(zhuǎn)課堂依然沿用傳統(tǒng)課堂的終結(jié)性評價方式。翻轉(zhuǎn)課堂中的評價標準不明晰或根本缺失課堂的形成性評價，這使得學(xué)生不清楚各項任務(wù)的評價標準，因而導(dǎo)致了教學(xué)效果不明顯。

學(xué)習(xí)方式的變革要求評價方式進行相應(yīng)轉(zhuǎn)變，翻轉(zhuǎn)課堂改革中亟待解決的一個問題就是要將課堂評價方式由終結(jié)性評價為主改革為形成性評價為主，制定具體的、細化的評價量表來評價學(xué)生課前自學(xué)效果和課堂任務(wù)表現(xiàn)，讓評價方式真正適用于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)。

(三)師生角色尚需轉(zhuǎn)變

翻轉(zhuǎn)課堂除了教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)，另一個層面便是師生角色的翻轉(zhuǎn)。本文分析了最能夠體現(xiàn)教師角色的兩個題項，即題項17(“是否采用探究式、合作式、任務(wù)式、項目式、POA等教學(xué)方法”)和題項20(“教師在教學(xué)活動中是否發(fā)揮了啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生達成學(xué)習(xí)目的的‘腳手架’作用”)。這兩個題項的得分均值分別為3.50和3.78，比整體均值稍高但還有很大提升空間。進而，使用SPSS21.0分析出二者的相關(guān)性為0.574(p<0.01)，呈較顯著相關(guān)。數(shù)據(jù)表明，在翻轉(zhuǎn)課堂上使用探究式、合作式等新型教學(xué)方法的教師，也更容易在課堂活動中發(fā)揮啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生達成學(xué)習(xí)目的的“腳手架”作用。因而，教師還需要進一步在翻轉(zhuǎn)課堂中適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變，將知識的傳授者角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)者、促學(xué)者。

在學(xué)生問卷中，與教師問卷相比，結(jié)果較不理想。第一維度得分最高的是題項3(“能否自覺主動地完成課前任務(wù)(看微視頻等)”)及題項7(“課前自學(xué)任務(wù)是否與課堂內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián))”。數(shù)據(jù)顯示，大部分學(xué)生都能按要求完成課前任務(wù)，且課前任務(wù)與課堂內(nèi)容關(guān)聯(lián)密切。但是，學(xué)生在題項4(“是否在課前任務(wù)中記錄收獲和疑問”)和題項5(“是否在課前任務(wù)中與老師進行平臺互動”)的得分較低，由此可見，學(xué)生往往能夠做到課前自學(xué)，但質(zhì)量不佳，沒有在自學(xué)時記錄收獲和疑問的習(xí)慣，并且很少在自學(xué)時將疑問與教師進行在線平臺互動或自行查資料解決。因此，學(xué)生的自學(xué)能力還有所欠缺。

學(xué)生問卷的題項12(“翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果較傳統(tǒng)課堂是否得到加強”)的得分較低，僅為3.494分，針對這一問題，本研究通過隨機訪談發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差的學(xué)生認為不太習(xí)慣翻轉(zhuǎn)課堂的上課方式，課前自學(xué)部分不能很好地吃透學(xué)習(xí)內(nèi)容，因此這類學(xué)生更傾向于教師課上逐個講解知識點的傳統(tǒng)授課模式；學(xué)生在上大學(xué)前一直接受的是傳統(tǒng)課堂模式的教育，對老師講、學(xué)生聽的被動學(xué)習(xí)模式已經(jīng)習(xí)以為常，對于新型教學(xué)方法，例如項目學(xué)習(xí)、小組展示、探究式學(xué)習(xí)等接受起來較慢，接受時需要走出心理舒適區(qū)；此外，翻轉(zhuǎn)課堂經(jīng)常需要學(xué)生自評和同伴互評，學(xué)生對此接受的訓(xùn)練比較少，習(xí)慣于被動接受教師的評價和反饋。因此，學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變不是一日之功，需要教師長期的引導(dǎo)和訓(xùn)練。

(四)高校應(yīng)在政策層面和技術(shù)層面給予支持

首先，《教師問卷》的題項13(“學(xué)校是否為教師開展翻轉(zhuǎn)課堂提供激勵措施”)得分最低，僅有2.40分，與其他題項得分差距較明顯。聚焦此題項發(fā)現(xiàn)，選項“有激勵措施且已實行”的被選比例僅為4%，多數(shù)教師選擇“有激勵計劃”或“口頭倡導(dǎo)方式激勵”?？梢?，高校普遍還未對開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)出臺激勵措施，在職稱晉升政策上也沒有向開展翻轉(zhuǎn)課堂的教師傾斜。作為教育信息化2.0時代智慧教學(xué)重要方式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，各高校應(yīng)該從政策層面上給予相應(yīng)激勵措施，例如以校級科研立項方式鼓勵教師參與翻轉(zhuǎn)課堂研究、提供翻轉(zhuǎn)課堂和信息化教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)、在職稱晉升中認可翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)業(yè)績等。

第二，允許教師拿出部分課時用于學(xué)生線上自學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂有兩個教學(xué)主戰(zhàn)場，一是課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)，二是課上教師對知識進行答疑深化，這兩個主戰(zhàn)場不可偏廢，二者共同構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂的整體。然而，在現(xiàn)階段的翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，學(xué)生在專業(yè)課的學(xué)習(xí)之余，課余時間并不充裕，僅能完成老師布置的看視頻、做練習(xí)等課前任務(wù)，而無暇再進行深入的自主探索、同伴交流，導(dǎo)致課前自學(xué)往往流于形式，教師課中還需要對自學(xué)內(nèi)容重復(fù)講授。因此，本文呼吁高校能夠允許教師拿出一部分課時用于學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)，教師要對學(xué)生的自學(xué)進行監(jiān)控管理，可指定學(xué)生的課前自學(xué)評價量表，讓課前自學(xué)階段真正做到行之有效。

第三，在教學(xué)工作量計算方面給予支持。翻轉(zhuǎn)課堂的性質(zhì)要求教師的工作量比傳統(tǒng)課堂多、有時甚至是雙倍的。它要求教師在課前針對教學(xué)目標，從浩瀚的各種在線教學(xué)材料、視頻、慕課、微課中挑選、制作符合學(xué)生水平的課前自學(xué)內(nèi)容，監(jiān)控與管理學(xué)生課前自學(xué)的進度和效果，課中對教學(xué)活動進行診斷性評價、差異化評價等等，因此，學(xué)校應(yīng)該在教學(xué)工作量方面應(yīng)給予翻轉(zhuǎn)課堂更多的支持。

第四，引進支持數(shù)據(jù)統(tǒng)計的在線教學(xué)平臺并提供WIFI全覆蓋的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境。教師問卷中題項14(“學(xué)校是否為翻轉(zhuǎn)課堂配置在線數(shù)字化教學(xué)平臺”)的得分僅為2.79，遠低于平均水平。然而，教師在課前需要對學(xué)生的自學(xué)數(shù)據(jù)進行監(jiān)控和分析，課中對即時活動的數(shù)據(jù)結(jié)果進行查看，如即時投票、限時搶答、同伴互評等等。此外，支持數(shù)據(jù)統(tǒng)計的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺能夠有效地統(tǒng)計教師的工作量，包括平臺資源放入數(shù)量、發(fā)帖子數(shù)、回答問題數(shù)、組織活動次數(shù)等。因此，引進支持數(shù)據(jù)統(tǒng)計的在線教學(xué)平臺并提供WIFI全覆蓋是翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的有力保障，也是教育信息化進程的要求。

四、結(jié)語

鑒于國內(nèi)對大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)評價研究不足這一現(xiàn)狀，本文主要聚焦于考察大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的現(xiàn)狀和存在的問題?；谇捌谘芯砍晒髮W(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂評價模型和得到信、效度驗證的《教師評價量表》與《學(xué)生評價量表》，本文采用問卷調(diào)查法將教師問卷和學(xué)生問卷進行大規(guī)模發(fā)放，考察大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的現(xiàn)狀，進而針對現(xiàn)存問題提出相應(yīng)對策。

問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，當(dāng)前高校大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂存在一定問題：教師應(yīng)加強對翻轉(zhuǎn)教學(xué)的基本理論與流程的學(xué)習(xí)；師生角色、特別是學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變還需要長期過程；亟待引入與翻轉(zhuǎn)課堂相匹配的形成性評價機制；高校需要在政策層面和技術(shù)層面給予翻轉(zhuǎn)課堂大力支持。

然而，本文也存在一定不足之處，研究未使用個案剖析、扎根理論等方法進行深入的質(zhì)性研究，大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價的現(xiàn)狀和問題有待今后更深入的量化和質(zhì)性研究進行完善。