劉洋，周貝貝

（荊楚理工學(xué)院a.國(guó)際教育學(xué)院；b.藝術(shù)學(xué)院，湖北 荊門448000）

一、核心概念的界定

（一）關(guān)于“人才培養(yǎng)模式”

模式，通常是指事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或標(biāo)準(zhǔn)樣式，是再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的簡(jiǎn)約形式?！叭瞬排囵B(yǎng)模式”的提法國(guó)外比較少見，一般表述為“教育模式”；我國(guó)學(xué)界最早由文育林1983年提出［1］，官方正式表述可見1998年的《教育部關(guān)于深化教學(xué)改革，培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)需要的高質(zhì)量人才的意見》（教高〔1998〕2 號(hào)）。《意見》提出：“人才培養(yǎng)模式是學(xué)校為學(xué)生構(gòu)建的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以及實(shí)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式，它從根本上規(guī)定了人才特征并集中地體現(xiàn)了教育思想和教育觀念。”［2］

迄今為止，我國(guó)學(xué)者就“人才培養(yǎng)模式”的內(nèi)涵，分別從人才培養(yǎng)的“結(jié)構(gòu)程序和活動(dòng)方式”［3］、培養(yǎng)過程的“理論模型與操作樣式”［4］、教學(xué)活動(dòng)的“構(gòu)造樣式與運(yùn)行方式”［5］“組織樣式和運(yùn)行方式”［6］“組織形式及運(yùn)行機(jī)制”［7］等方面作過很多種詮釋；就“人才培養(yǎng)模式”的構(gòu)成要素，分別提出了“三要素論”（涵蓋培養(yǎng)目標(biāo)的目的性要素、培養(yǎng)制度的計(jì)劃性要素、培養(yǎng)過程的實(shí)施性要素等）［8］、“四要素論”（主要有三種表述：教育理念、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)制度、質(zhì)量評(píng)價(jià)同［3］；培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)過程和教育評(píng)價(jià)同［7］；培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)評(píng)價(jià)等［9］）、“七要素論”（包括人才培養(yǎng)理念、專業(yè)設(shè)置模式、課程設(shè)置方式、教學(xué)制度體系、教學(xué)組織形式、教學(xué)管理模式、隱性課程形式、教學(xué)評(píng)價(jià)方式）同［4］、“三層次四維度論”（涵蓋觀念、制度、操作三層次靜態(tài)結(jié)構(gòu)，理念、目標(biāo)、過程、效果四維度動(dòng)態(tài)過程）等［10］。歸根到底，人才培養(yǎng)模式需要回答“培養(yǎng)什么人”和“怎么培養(yǎng)人”兩大問題，主要由目的性要素（教育理念與培養(yǎng)目標(biāo)）、制度性要素（培養(yǎng)方案與課程建制）、過程性要素（培養(yǎng)過程與條件保障）等要素有機(jī)組成［11］，是基于教育理念和培養(yǎng)目標(biāo)而對(duì)人才培養(yǎng)過程的制度性設(shè)計(jì)與操作性樣式，是一個(gè)包含人才培養(yǎng)“構(gòu)造樣式”的靜態(tài)設(shè)計(jì)和“實(shí)施過程”的動(dòng)態(tài)建構(gòu)，是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)從理念向?qū)嵺`過程制度性轉(zhuǎn)化的結(jié)晶。

（二）關(guān)于“個(gè)性化人才培養(yǎng)模式”

個(gè)性化人才培養(yǎng)模式是人才培養(yǎng)模式的下位概念，主要針對(duì)“劃一性”“同質(zhì)化”培養(yǎng)模式而提出。不同類型高校，基于培養(yǎng)目標(biāo)的差異化定位，以人才培養(yǎng)模式改革為核心，主要從目標(biāo)層面（為什么培養(yǎng)）、制度層面（應(yīng)怎樣培養(yǎng)）、過程層面（怎么樣培養(yǎng)），推進(jìn)全方位、全要素、系統(tǒng)性教育教學(xué)改革。王曉輝的博士論文《一流大學(xué)個(gè)性化人才培養(yǎng)模式研究》，以多元智能、個(gè)性發(fā)展理論等為理論基礎(chǔ)，提出了一流大學(xué)個(gè)性化人才培養(yǎng)模式的理論框架；邵波博士的《我國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程中的應(yīng)用型本科教育研究》，基于高等教育大眾化理論，對(duì)應(yīng)用型本科教育特征及其個(gè)性化培養(yǎng)模式進(jìn)行了理性闡釋；劉獻(xiàn)君教授的《個(gè)性化教育模式探索》則結(jié)合文華學(xué)院多年探索中形成的“三九型”個(gè)性化教育模式，探索了個(gè)性化教育規(guī)律、個(gè)性化教育模式及推進(jìn)個(gè)性化教育制度建設(shè)的歷程［12］。

總體而言，個(gè)性化人才培養(yǎng)模式是基于個(gè)性化教育理念和培養(yǎng)目標(biāo)而對(duì)個(gè)性化人才培養(yǎng)過程的制度性設(shè)計(jì)與操作性樣式。其內(nèi)涵主要有三層意思：宏觀層面，它是人才培養(yǎng)模式的具體類型之一，具有人才培養(yǎng)模式的共性特點(diǎn)；中觀層面，它是在類型化教育框架下對(duì)個(gè)性化教育活動(dòng)的制度性設(shè)計(jì)，具有不同類型學(xué)校人才培養(yǎng)模式建構(gòu)的個(gè)性特點(diǎn)，如研究型大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)、職業(yè)技能型院校的個(gè)性化人才培養(yǎng)模式；微觀層面，它是圍繞特定培養(yǎng)目標(biāo)促進(jìn)“共性培養(yǎng)+個(gè)性發(fā)展”、實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性全面優(yōu)化發(fā)展的教育活動(dòng)過程與操作模型。

（三）關(guān)于“應(yīng)用型大學(xué)個(gè)性化人才培養(yǎng)模式”

基于上述分析，應(yīng)用型大學(xué)人才培養(yǎng)模式建構(gòu)的重點(diǎn)是：其一，構(gòu)建應(yīng)用型大學(xué)個(gè)性化人才培養(yǎng)模式（控制變量），其二，促進(jìn)應(yīng)用型人才個(gè)性全面優(yōu)化發(fā)展（結(jié)果變量）。

人們通常將人才分為兩大類型：一類是發(fā)現(xiàn)和研究客觀規(guī)律并轉(zhuǎn)化為科學(xué)原理的學(xué)術(shù)型人才（包括學(xué)術(shù)研究型、工程研究型人才等），另一類是應(yīng)用客觀規(guī)律和科學(xué)原理為社會(huì)謀取直接利益或社會(huì)效益的應(yīng)用型人才（包括工程應(yīng)用型、技術(shù)應(yīng)用型、實(shí)踐技能型人才等）。聯(lián)合國(guó)教科文組織《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》1997年修訂版（圖1），將第三級(jí)序數(shù)5 高等教育階段分為5A1、5A2、5B 三類。其中，5A1側(cè)重按學(xué)科分類，主要從事學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)；5A2一般按行業(yè)分類，主要從事應(yīng)用型人才培養(yǎng)；5B 側(cè)重按職業(yè)分類，基本是職業(yè)技術(shù)型的。

圖1 《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》1997年修訂版

《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》2011年修訂版（圖2），進(jìn)一步將高等教育劃分為普通型（General）與職業(yè)型（Vocational）、學(xué)術(shù)型（Academic）與專業(yè)型（Professional）兩大類型，應(yīng)用型大學(xué)教育由1997 版的“理論型”（5A）高等教育，更新為與“學(xué)術(shù)型”并列的“專業(yè)型”高等教育，高等教育類型區(qū)分和層次劃分更為精細(xì)，本科培養(yǎng)層次（6 級(jí)）向?qū)W術(shù)型或?qū)I(yè)型碩士（7 級(jí)）、博士研究生教育（8 級(jí)）階段的上升通道也更加清晰。

圖2 《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》2011年修訂版［13］

綜合《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》的兩次修訂均可看出，現(xiàn)階段我國(guó)應(yīng)用型大學(xué)是位于學(xué)術(shù)研究型教育（5A1 或7、8 級(jí)）和職業(yè)技能型教育（5B 或5 級(jí)）之間的第二類型的專業(yè)應(yīng)用型教育（5A2 或6 級(jí)），其培養(yǎng)的人才介于學(xué)術(shù)研究型人才和職業(yè)技能型人才之間，既具備厚實(shí)的理論基礎(chǔ)，又具備扎實(shí)的實(shí)踐能力，具有將科學(xué)原理直接應(yīng)用于社會(huì)領(lǐng)域或生產(chǎn)實(shí)踐的特質(zhì)，本質(zhì)上是基于通專融合的以本科層次為主的專業(yè)教育類型，更加突出“通識(shí)性與專業(yè)性結(jié)合、學(xué)術(shù)性與應(yīng)用性結(jié)合、共性發(fā)展與個(gè)性發(fā)展結(jié)合”，突顯應(yīng)用型大學(xué)的教育類型特色、應(yīng)用型人才分類培養(yǎng)特色，人才培養(yǎng)可基于應(yīng)用型人才類型的共同屬性，按照需求導(dǎo)向，實(shí)行分類培養(yǎng)。概括起來，主要有四個(gè)方面的共性特征。

一是專業(yè)教育定位的行業(yè)主導(dǎo)性，應(yīng)緊密結(jié)合行業(yè)需求來確定人才培養(yǎng)方向，建立行業(yè)企業(yè)始終參與人才培養(yǎng)過程的需求驅(qū)動(dòng)型的人才培養(yǎng)模式。

二是人才類型定位的應(yīng)用主導(dǎo)性，應(yīng)用型大學(xué)作為突出應(yīng)用導(dǎo)向的專業(yè)教育類型，應(yīng)確立有別于學(xué)術(shù)導(dǎo)向的應(yīng)用型人才培養(yǎng)類型的主導(dǎo)地位，同時(shí)打通“工程類、技術(shù)類、復(fù)合類、創(chuàng)業(yè)類”等個(gè)性化人才培養(yǎng)通道，培養(yǎng)專業(yè)應(yīng)用型復(fù)合人才。

三是培養(yǎng)目標(biāo)定位的能力主導(dǎo)性，應(yīng)遵循專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的共性要求，側(cè)重以專業(yè)能力為主線，建立基于通專融合的能力主導(dǎo)型的人才培養(yǎng)模式，為學(xué)生運(yùn)用科學(xué)原理解決實(shí)際問題奠定科學(xué)與人文基礎(chǔ)。

四是培養(yǎng)過程定位的實(shí)踐主導(dǎo)性，注重整合學(xué)校和社會(huì)兩種教育環(huán)境和資源優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建與理論教學(xué)體系緊密聯(lián)系的實(shí)踐性教學(xué)體系、產(chǎn)教融合協(xié)同育人體系，有針對(duì)性地培養(yǎng)極具社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的專業(yè)應(yīng)用型復(fù)合人才。

綜上，本科層次應(yīng)用型人才是相對(duì)于學(xué)術(shù)研究型人才而言的專業(yè)應(yīng)用型高級(jí)復(fù)合人才，是以行業(yè)主導(dǎo)、應(yīng)用主導(dǎo)、能力主導(dǎo)、實(shí)踐主導(dǎo)為特征的高層次人才類型，應(yīng)用型大學(xué)個(gè)性化人才培養(yǎng)模式須按照《高等教育法》規(guī)定的“培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才”的總體要求［14］，注重通識(shí)教育與專業(yè)教育的有機(jī)融合、培養(yǎng)過程與行業(yè)企業(yè)的深度融合，堅(jiān)持多樣化的人才標(biāo)準(zhǔn)和個(gè)性化人才培養(yǎng)要求，基于類型化教育特性構(gòu)建應(yīng)用特色鮮明的“共性主導(dǎo)+個(gè)性發(fā)展”個(gè)性化人才培養(yǎng)模式（見下圖3），引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)自己的個(gè)性發(fā)展?jié)撃埽鞔_個(gè)性發(fā)展方向，實(shí)現(xiàn)個(gè)性全面優(yōu)化發(fā)展目標(biāo)。

圖3 應(yīng)用型大學(xué)“共性主導(dǎo)+個(gè)性發(fā)展”個(gè)性化人才培養(yǎng)模式

二、個(gè)性化人才培養(yǎng)模式建構(gòu)的學(xué)理基礎(chǔ)

（一）個(gè)性化人才培養(yǎng)模式建構(gòu)的理論依據(jù)

1.人的全面發(fā)展理論

馬克思所說的人的全面發(fā)展，首先是指人的發(fā)展的全面性，是現(xiàn)實(shí)社會(huì)人都普遍得到發(fā)展，也是作為個(gè)體的人的身心素質(zhì)、個(gè)性特征和社會(huì)性的全面、自由、和諧的發(fā)展，“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”［15］，其可預(yù)見的最高形態(tài)涵蓋人的發(fā)展三個(gè)維度：全面發(fā)展、自由發(fā)展和個(gè)性發(fā)展，全面發(fā)展是個(gè)性發(fā)展的共性要求，自由發(fā)展是個(gè)性發(fā)展的質(zhì)的規(guī)定，個(gè)性發(fā)展是全面而自由發(fā)展的結(jié)果；其二，是指人的能力發(fā)展的全面性，包括物質(zhì)生產(chǎn)能力、精神生產(chǎn)能力和人的自身潛能發(fā)展；其三，是指人的社會(huì)關(guān)系的全面性，主要表現(xiàn)為人與自然、人與社會(huì)、人與自我的和諧統(tǒng)一發(fā)展；其四，是指人的個(gè)性發(fā)展的全面性，以人的個(gè)性發(fā)展為基礎(chǔ)的人的全面發(fā)展，才能真正彰顯出人的發(fā)展和諧性并構(gòu)成社會(huì)發(fā)展的前提條件，這就要求既關(guān)注人的個(gè)性完整性，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，又要關(guān)注人的獨(dú)特性，促進(jìn)人的個(gè)性獨(dú)特發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的共性發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的統(tǒng)一。馬克思從人的本質(zhì)論出發(fā)揭示了“人的全面發(fā)展”的豐富內(nèi)涵，也為個(gè)性化人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)提供了科學(xué)理論基礎(chǔ)。正是在這一意義上，《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2 號(hào)，簡(jiǎn)稱“新時(shí)代高教40 條”）明確提出：高等教育要“全面落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”“緊緊圍繞全面提高人才培養(yǎng)能力這個(gè)核心點(diǎn)，加快形成高水平人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”，要“以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為中心，培養(yǎng)大批有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)母咚刭|(zhì)專門人才”。

2.個(gè)性化教育理論

個(gè)性化教育理論為建構(gòu)個(gè)性化人才培養(yǎng)模式提供了理論支撐和實(shí)踐依據(jù)。個(gè)性是相對(duì)于共性而言的，個(gè)性發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個(gè)性全面發(fā)展；追求個(gè)性的全面發(fā)展和全面發(fā)展人的個(gè)性，是人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新的重要價(jià)值取向。從方法論層面看，個(gè)性化教育理論融合了人本主義心理學(xué)、認(rèn)知風(fēng)格理論、智力三維結(jié)構(gòu)模型、建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，以及20世紀(jì)80年代以來我國(guó)盛行的“主體性教育”“生命教育”等理論研究成果，強(qiáng)調(diào)遵循學(xué)習(xí)者個(gè)性發(fā)展規(guī)律，貫徹主體性和差異性原則，突出個(gè)體在主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和有意義學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用和中心地位，吸取適應(yīng)教學(xué)、差異教學(xué)、分層教學(xué)、異步教學(xué)等寶貴經(jīng)驗(yàn)，靈活地選擇和運(yùn)用個(gè)性化培養(yǎng)模式，以使人才個(gè)性化發(fā)展達(dá)到最優(yōu)化。從研究范圍看，個(gè)性化模式涵蓋學(xué)校教育的個(gè)性化、專業(yè)培養(yǎng)模式的個(gè)性化、學(xué)生發(fā)展的個(gè)性化，但根本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是學(xué)生發(fā)展的個(gè)性化，著力促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展和全面發(fā)展學(xué)生個(gè)性。

3.多元智能理論

多元智能理論是由美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院的心理學(xué)家霍華德·加德納（H.Gardner）1983年出版的《智能的結(jié)構(gòu)》一書中提出的。在早期研究中，加德納從研究腦損傷病人中發(fā)現(xiàn)他們?cè)趯W(xué)習(xí)智能上的差異，并結(jié)合多年來對(duì)人類潛能的大量實(shí)驗(yàn)研究，提出了言語(yǔ)-語(yǔ)言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、視覺-空間關(guān)系智能、音樂-節(jié)奏智能、身體-運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我反省智能七種智能；1998年和1999年又分別提出了自然觀察者智能和存在智能。在加德納看來，每個(gè)人都不同程度地?fù)碛猩鲜鼍欧N智能，各種智能的不同組合和發(fā)展的早晚，便表現(xiàn)出個(gè)體間的智能結(jié)構(gòu)與發(fā)展水平的差異和行為特征，尤其表現(xiàn)在個(gè)體解決問題和創(chuàng)造有效產(chǎn)品方面的能力差異與行為特征。多元智能理論的核心思想是承認(rèn)并尊重學(xué)生智能發(fā)展的個(gè)體差異，認(rèn)識(shí)到每個(gè)人的智能結(jié)構(gòu)都不盡相同，且各有長(zhǎng)處，教育應(yīng)以個(gè)體智能差異為起點(diǎn)，并視這種差異為一種財(cái)富而加以積極開發(fā)，使每個(gè)個(gè)體能夠揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，最大限度地實(shí)現(xiàn)個(gè)性潛能的充分發(fā)展。多元智能理論價(jià)值在于提示我們，人的智能結(jié)構(gòu)類型是多種智能要素獨(dú)特組合的完整系統(tǒng)，教育應(yīng)該通過適宜的方式使個(gè)體潛能獲得最優(yōu)化發(fā)展。

4.智慧教育理論

智慧是一種高階思維能力和解決復(fù)雜問題的能力。美國(guó)心理學(xué)家斯騰伯格早就倡導(dǎo)“學(xué)校要為智慧而教”；英國(guó)哲學(xué)家懷特海指出，“教育的全部目的，就是使人具有活躍的智慧”［16］；美國(guó)高等教育哲學(xué)家布魯貝克同樣認(rèn)為，“專業(yè)教育應(yīng)該是實(shí)踐性的，它與把普遍原則用于具體事例的智慧或才能有關(guān)”［17］。“智慧教育”是當(dāng)代教育信息化向個(gè)性化教育深化發(fā)展而出現(xiàn)的新概念，“信息時(shí)代智慧教育的基本內(nèi)涵專指信息技術(shù)支持下的為發(fā)展學(xué)生智慧能力的教育，是通過構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)環(huán)境（Smart Learning Environments）、運(yùn)用智慧教學(xué)法（Smart Pedagogy）、促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行智慧學(xué)習(xí)（Smart Learning）”［18］。智慧教育更深遠(yuǎn)的意義在于，它是著眼于學(xué)生個(gè)性化成長(zhǎng)和發(fā)展需要，以培養(yǎng)學(xué)生智慧為目的的新的教育理論和教育形態(tài)，具有未來教育的泛在化、情境化、個(gè)性化和智能化等鮮明特征。智慧教育以學(xué)生為中心進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)教學(xué)過程實(shí)現(xiàn)智能化決策與管理，用互聯(lián)網(wǎng)思維改造教育方式，用數(shù)字化技術(shù)再造教育流程，用智能化方式優(yōu)化教育內(nèi)容，提供優(yōu)質(zhì)、精準(zhǔn)、靈活的新型個(gè)性化教育服務(wù)，重構(gòu)人才培養(yǎng)新型生態(tài)鏈，促進(jìn)學(xué)習(xí)者變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)、變個(gè)體學(xué)習(xí)為協(xié)作學(xué)習(xí)、變機(jī)械學(xué)習(xí)為智慧學(xué)習(xí)、變固化學(xué)習(xí)為泛在學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的個(gè)性化、學(xué)習(xí)場(chǎng)域的個(gè)性化、學(xué)習(xí)方式的個(gè)性化，最終提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和生命智慧，為學(xué)生個(gè)性化發(fā)展提供了新的教育生態(tài)和技術(shù)支撐。

（二）模式構(gòu)建的基本原理

模式作為再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的簡(jiǎn)約形式，是溝通理論與實(shí)踐的中介或橋梁。模式不同于范式，范式是一種公認(rèn)的模型或模式，是一個(gè)科學(xué)共同體共同遵從的思想信念、理論模型和實(shí)踐規(guī)范。范式涵蓋了模式，模式孕育著范式，并最終成為普適性范式。迄今為止，模式的構(gòu)建基本遵循目標(biāo)控制、要素分析、優(yōu)選決策和反饋評(píng)價(jià)四大原理［19］。

1.目標(biāo)控制原理

目標(biāo)是一定教育目的、教育理念的具體化，對(duì)人才培養(yǎng)方向、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)過程等具有導(dǎo)向功能、標(biāo)準(zhǔn)功能和制約功能。不論何種培養(yǎng)模式都是為了實(shí)現(xiàn)特定人才培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的。在人才培養(yǎng)過程中，教師是知識(shí)信息的傳播者，學(xué)生是知識(shí)信息的接受者，媒體是知識(shí)信息的載體，它們都要受到培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)控，其關(guān)系如圖4所示。根據(jù)這一原理，人才培養(yǎng)模式必須首先確定培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，包括總體目標(biāo)和具體目標(biāo)兩個(gè)層次，總體目標(biāo)是對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格的總要求，具體目標(biāo)則涵蓋各專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)等。

圖4 以目標(biāo)控制培養(yǎng)過程

2.要素分析原理

如果把培養(yǎng)過程視為一個(gè)閉環(huán)系統(tǒng)，必須對(duì)構(gòu)成這一系統(tǒng)的各組成因素進(jìn)行分析，找出哪些是對(duì)系統(tǒng)性質(zhì)、功能、發(fā)展、變化有決定性影響的因素并作為系統(tǒng)的要素加以研究，而忽略一些次要因素。如圖5系統(tǒng)中，把輸入部分（控制要素X）、學(xué)生（O）及輸出部分（結(jié)果要素Y）視為三個(gè)子系統(tǒng)，每個(gè)子系統(tǒng)又由各自不同的要素構(gòu)成。輸入部分（X），包括教師、課程內(nèi)容、方法、條件支持等要素；輸出部分（Y），即學(xué)習(xí)反應(yīng)，包括認(rèn)知效果、能力水平和情感態(tài)度等要素；學(xué)生部分（O），則是一個(gè)內(nèi)隱的“灰色系統(tǒng)”，但可對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)力水平和非智力要素進(jìn)行了解。根據(jù)這一原理，培養(yǎng)模式設(shè)計(jì)主要是基于學(xué)情分析，確定培養(yǎng)目標(biāo)，重點(diǎn)是對(duì)輸入部分（X）的課程體系和過程模式的設(shè)計(jì)和建構(gòu)。

圖5 培養(yǎng)過程系統(tǒng)模型

3.優(yōu)選決策原理

培養(yǎng)模式本質(zhì)上是優(yōu)化培養(yǎng)過程的一整套策略體系，必須對(duì)達(dá)成目標(biāo)的各種條件（教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式等）進(jìn)行總體考慮。這一過程主要解決教師“如何教”和學(xué)生“如何學(xué)”的問題。表1顯示，按照價(jià)值取向是偏向“教為中心”還是“學(xué)為中心”，可以分為五種模式：?jiǎn)柎鹉Ｊ健⑹谡n模式、自學(xué)模式、合作模式與研究模式，斜線往上，表明“教為中心”逐漸增強(qiáng)；斜線往下，表明“學(xué)為中心”逐漸增強(qiáng)。在教學(xué)策略設(shè)計(jì)過程中，應(yīng)使用系統(tǒng)方法中的模型化方法、優(yōu)選方法與決策技術(shù)等具體方法，對(duì)各種設(shè)計(jì)方案進(jìn)行分析、比較、評(píng)價(jià)，從中選取能夠促進(jìn)個(gè)性優(yōu)化發(fā)展的最佳組合方案。

表1 基于價(jià)值取向的教學(xué)策略選擇

4.反饋評(píng)價(jià)原理

評(píng)價(jià)本質(zhì)上是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，主要功能是診斷、調(diào)節(jié)和促進(jìn)發(fā)展。反饋評(píng)價(jià)是系統(tǒng)設(shè)計(jì)的重要方法，這就要利用反饋信息，使系統(tǒng)的反應(yīng)輸出狀態(tài)與預(yù)期目標(biāo)相比較，然后根據(jù)比較的一般結(jié)果，對(duì)輸入值不斷檢驗(yàn)、修正和完善，以達(dá)到系統(tǒng)輸出狀態(tài)與目標(biāo)要求相一致的目的。根據(jù)這一原理，培養(yǎng)模式設(shè)計(jì)必須重視反饋信息的收集，設(shè)計(jì)學(xué)生發(fā)展和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，運(yùn)用相應(yīng)的智能測(cè)量工具，以獲得反饋信息，精準(zhǔn)調(diào)控培養(yǎng)過程。

三、應(yīng)用型大學(xué)個(gè)性化人才培養(yǎng)模式的構(gòu)成要素

任何培養(yǎng)模式都是由各個(gè)要素有機(jī)組成的整體，既包含對(duì)人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)形態(tài)的靜態(tài)設(shè)計(jì)，也涵蓋人才培養(yǎng)功能模式的動(dòng)態(tài)建構(gòu)。靜態(tài)設(shè)計(jì)側(cè)重于把培養(yǎng)模式視為一個(gè)要素整合的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，動(dòng)態(tài)建構(gòu)則側(cè)重于把培養(yǎng)模式視為一種活動(dòng)過程，指向特定培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。應(yīng)用型大學(xué)個(gè)性化人才培養(yǎng)模式是基于應(yīng)用型教育理念和培養(yǎng)目標(biāo)而對(duì)個(gè)性化人才培養(yǎng)過程的制度性設(shè)計(jì)與操作性樣式，是對(duì)理論基礎(chǔ)、目標(biāo)體系、課程體系、培養(yǎng)過程、保障機(jī)制等要素系統(tǒng)整合的基本范型和生態(tài)系統(tǒng)，如表2所示。

表2 個(gè)性化人才培養(yǎng)模式的構(gòu)成要素

（一）理論基礎(chǔ)

任何模式都是在一定的教育思想或理論的指導(dǎo)之下提出來的，其思想或理念是該模式的深層靈魂和精髓，它體現(xiàn)了該模式的內(nèi)在邏輯與根本價(jià)值，也決定著該模式的方向性和獨(dú)特性。理論基礎(chǔ)在培養(yǎng)模式結(jié)構(gòu)中既自成獨(dú)立的要素，又滲透或蘊(yùn)含在其他各要素之中，其他各要素都是依據(jù)理論基礎(chǔ)而建立的，無論這種模式是基于教育理論的演繹，還是從教育實(shí)踐中歸納形成，都滲透著一定的教育理論，沒有理論基礎(chǔ)的培養(yǎng)模式，就沒有生命力。應(yīng)用型大學(xué)應(yīng)按照“共性主導(dǎo)+個(gè)性發(fā)展”理念，基于社會(huì)發(fā)展需求和個(gè)性發(fā)展需求的有效結(jié)合，以理念個(gè)性化引領(lǐng)人才個(gè)性化發(fā)展，將根植于個(gè)性文化的教育理念貫穿教育全過程。

（二）目標(biāo)體系

目標(biāo)是培養(yǎng)模式的核心要素，是培養(yǎng)模式所能達(dá)成的預(yù)期結(jié)果，對(duì)其他要素具有導(dǎo)向和制約功能，也構(gòu)成質(zhì)量評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。培養(yǎng)目標(biāo)定位是否準(zhǔn)確、科學(xué)、合理，直接關(guān)系到目標(biāo)的達(dá)成度和培養(yǎng)質(zhì)量。應(yīng)用型大學(xué)個(gè)性化人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立要以立德樹人為根本，以滿足社會(huì)需求和學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求為依據(jù)，準(zhǔn)確定位人才培養(yǎng)的類型、層次、規(guī)格等，確定畢業(yè)生個(gè)性發(fā)展預(yù)期目標(biāo)；各專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，則依據(jù)畢業(yè)生“知識(shí)—能力—素質(zhì)”要求，基于大類培養(yǎng)、分類發(fā)展原則，結(jié)合自身特點(diǎn)確定“共性主導(dǎo)+個(gè)性發(fā)展”培養(yǎng)目標(biāo)，將學(xué)生個(gè)性化發(fā)展目標(biāo)融入人才培養(yǎng)體系，規(guī)劃以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為主體、發(fā)展方向多元化的本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案和指導(dǎo)性教學(xué)計(jì)劃，引導(dǎo)制定有個(gè)性的培養(yǎng)方案、有方向的培養(yǎng)計(jì)劃。

（三）課程體系

課程體系是由一系列相互聯(lián)系、結(jié)構(gòu)合理的課程（群）組成的有機(jī)系統(tǒng)。課程體系的確定必須建立在專業(yè)鏈與產(chǎn)業(yè)鏈對(duì)接的職業(yè)崗位群和工作分析的基礎(chǔ)上，以針對(duì)性地確定供需耦合、需求導(dǎo)向的課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建“通（重通識(shí)）—識(shí)（重基礎(chǔ)）—專（重專精）—特（重特長(zhǎng)）”課程體系，其核心是培養(yǎng)和提高學(xué)生的關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)。體現(xiàn)到培養(yǎng)方案層面，主要是緊扣“知識(shí)—能力—素質(zhì)”三要素，重點(diǎn)聚焦“畢業(yè)要求”（產(chǎn)出導(dǎo)向），建立明確對(duì)應(yīng)培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的“反向設(shè)計(jì)+正向?qū)嵤本仃囀秸n程結(jié)構(gòu)，并遵循基礎(chǔ)與應(yīng)用、必修與選修、課內(nèi)與課外、共性與個(gè)性結(jié)合原則，重構(gòu)“通識(shí)教育課程、專業(yè)教育課程、個(gè)性發(fā)展課程”三位一體課程體系和實(shí)踐教學(xué)體系，明確各類課程結(jié)構(gòu)比例、開設(shè)性質(zhì)、學(xué)時(shí)/學(xué)分和達(dá)成方式等，形成有效支撐畢業(yè)要求達(dá)成的個(gè)性化培養(yǎng)方案和指導(dǎo)性教學(xué)計(jì)劃。

（四）培養(yǎng)過程

培養(yǎng)過程涵蓋達(dá)成特定培養(yǎng)目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)過程、教學(xué)策略和評(píng)價(jià)機(jī)制。任何模式都需要形成一套獨(dú)特的操作程序和運(yùn)用策略，尋求教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)組織形式等策略的最佳組合方案。需求導(dǎo)向的人才培養(yǎng)過程，要求以“供給側(cè)改革”為突破口，以產(chǎn)教融合為根本路徑，加強(qiáng)課程模式、教學(xué)模式與工作過程模式、產(chǎn)教協(xié)同模式的實(shí)質(zhì)融合，著力突破傳統(tǒng)學(xué)科體系框架，重構(gòu)學(xué)為中心的課程開發(fā)體系和教學(xué)實(shí)施流程，促進(jìn)課程實(shí)施的情境性建構(gòu)、教學(xué)模式的協(xié)同化建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生開展基于問題的學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、混合性學(xué)習(xí)等，提高學(xué)生解決復(fù)雜問題、跨界學(xué)習(xí)、創(chuàng)新體驗(yàn)、批判思維等高階心智活動(dòng)水平，并促進(jìn)質(zhì)量文化內(nèi)涵建設(shè)，形成內(nèi)/外部評(píng)價(jià)反饋的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教為中心向?qū)W為中心的根本性轉(zhuǎn)變，開創(chuàng)個(gè)性化教育大格局。

（五）保障機(jī)制

保障機(jī)制涵蓋達(dá)成特定培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)科、專業(yè)、平臺(tái)、制度、師資等條件保障。學(xué)科專業(yè)是人才培養(yǎng)的平臺(tái)和載體，是建設(shè)一流本科、培養(yǎng)一流人才的“四梁八柱”，核心是全面提高人才培養(yǎng)能力。應(yīng)以創(chuàng)新人才培養(yǎng)機(jī)制為重點(diǎn)，完善學(xué)科專業(yè)頂層設(shè)計(jì)與動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，建立健全“政產(chǎn)學(xué)研用”緊密耦合的平臺(tái)共建機(jī)制和協(xié)同育人機(jī)制，統(tǒng)籌專兼職教師隊(duì)伍建設(shè)，構(gòu)建功能集約、開放共享、運(yùn)作高效的協(xié)同育人平臺(tái)，建立獨(dú)具特色的分類培養(yǎng)體系和分流制、選課制、導(dǎo)師制、主輔修制等組合性制度，著力拓寬專業(yè)口徑，拓展個(gè)性發(fā)展空間，完善個(gè)性化發(fā)展平臺(tái)和協(xié)同育人過程的制度性設(shè)計(jì)，促進(jìn)個(gè)性化人才培養(yǎng)目標(biāo)體系、課程體系、教學(xué)體系和保障體系的制度性重構(gòu)，探索實(shí)施網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化、個(gè)性化的教育，推動(dòng)形成“互聯(lián)網(wǎng)+個(gè)性化培養(yǎng)”新形態(tài)，以現(xiàn)代信息技術(shù)推動(dòng)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的“變軌超車”，培養(yǎng)真正適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的應(yīng)用型高素質(zhì)個(gè)性化專門人才。

總之，建構(gòu)應(yīng)用型大學(xué)個(gè)性化人才培養(yǎng)模式，應(yīng)以“共性主導(dǎo)+個(gè)性發(fā)展”理念為靈魂，以確立需求導(dǎo)向的分類培養(yǎng)目標(biāo)體系為核心，以重構(gòu)“反向設(shè)計(jì)+正向?qū)嵤闭n程體系為關(guān)鍵，以構(gòu)建學(xué)為中心、持續(xù)改進(jìn)的培養(yǎng)過程為重點(diǎn)，以創(chuàng)新個(gè)性化人才培養(yǎng)保障機(jī)制為支撐，重在基于類型化教育特性建構(gòu)應(yīng)用特色鮮明的個(gè)性化人才培養(yǎng)生態(tài)系統(tǒng)。這一系統(tǒng)具有理論與實(shí)踐的簡(jiǎn)約性、目標(biāo)控制的主導(dǎo)性、操作程序的穩(wěn)定性、實(shí)踐建構(gòu)的協(xié)同性、目標(biāo)達(dá)成的有效性、適用范圍的可復(fù)制性等特征，影響著應(yīng)用型大學(xué)個(gè)性化教育形塑的總體方向和整體效能，其終極目的是促進(jìn)應(yīng)用型人才的個(gè)性全面優(yōu)化發(fā)展。