（江蘇師范大學 221000）

一、導論

學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。英語學科核心素養(yǎng)主要涉及語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力四個方面。其中，“思維品質(zhì)”這一概念首次以獨立維度的身份出現(xiàn)，彰顯出其對于英語學科的重要價值。

現(xiàn)有的研究成果多從理論方面剖析了英語閱讀教學與發(fā)展學生思維品質(zhì)之間的重要關(guān)系，卻較少與英語閱讀教學中閱讀問題的設(shè)計相結(jié)合。而英語“思維品質(zhì)”核心素養(yǎng)在學生的英語語言學習、全面發(fā)展等環(huán)節(jié)又處于重要地位，英語閱讀教學是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的載體，閱讀問題更是引導學生思維的工具，是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。因此，在英語閱讀教學中，如何正確地設(shè)計閱讀問題以培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)是一個值得深思的問題。

二、核心概念界定

1.英語思維品質(zhì)：

《普通高中英語課程標準（2017年版）》中，思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平，體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特征。英語思維品質(zhì)的培養(yǎng)亦具有一定的育人功能，有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷。

程曉堂將英語思維品質(zhì)定義為學生通過英語學科的學習而得到的心智發(fā)展。需要指出的是，這里所說的思維品質(zhì)主要是指與英語和英語學習有關(guān)聯(lián)性的思維能力，而不是一般意義的思維能力。陳則航，王薔，錢小芳則認為，英語思維品質(zhì)是指智力活動中特別是思維活動中智力與能力在個體身上的表現(xiàn)，是區(qū)分一個人思維乃至智力層次、水平高低的指標，主要包括深刻性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性、敏捷性五個方面，其實質(zhì)是人的思維的個性特征。

2.問題類型：

依據(jù)布魯姆教育目標分類法，英語閱讀教學中教師所設(shè)計的問題可以分為以下三種類型：展示型問題、參閱型問題和評估型問題。

其中，展示型問題是教師為幫助學生理解文本信息而設(shè)計的主要問題類型，對學生的思維層次要求較低，學生基于語篇內(nèi)容本身即可得出正確答案；參閱型問題是教師為幫助學生探究語篇內(nèi)涵而設(shè)計的主要問題類型，對學生的思維層次要求較高，學生在整合語篇信息的基礎(chǔ)上才能得出相應答案；評估型問題的設(shè)計則是為了幫助學生內(nèi)化語篇內(nèi)容、發(fā)展深層次思維，對學生的思維層次要求最高，學生需要結(jié)合自身經(jīng)驗，就相關(guān)話題或現(xiàn)象生成并表達自己的觀點和看法。

三、常見錯誤傾向

依據(jù)《普通高中英語課程標準（2017年版）》中的英語學科核心素養(yǎng)水平劃分，學生的思維品質(zhì)可以分為觀察與比較、分析與判斷、歸納與建構(gòu)、批判與創(chuàng)新四個層次。英語閱讀教學多基于問題解決的主題活動而展開，教師通常需要設(shè)計一系列的閱讀問題以幫助學生理解文本信息、探究語篇內(nèi)涵、發(fā)展深層思維。

然而，在設(shè)計閱讀問題時，授課教師有時會出現(xiàn)如下三種錯誤傾向，共涉及設(shè)問順序、設(shè)問數(shù)量、設(shè)問切入點三個層面：

1.各層次問題設(shè)問順序不當

部分教師在設(shè)計閱讀問題時，沒有考慮各層次問題的恰當?shù)脑O(shè)問順序，忽略了問題之間的內(nèi)在聯(lián)系，以致于所設(shè)計的閱讀問題違背了學生的認知規(guī)律。而英語閱讀是學生對文本的一個循序漸進的理解過程，不恰當?shù)脑O(shè)問順序便使得學生在閱讀過程中難以跟上教師的思路，甚至出現(xiàn)了思維的斷層。

2.各層次問題設(shè)問數(shù)量失調(diào)

一方面，有些教師針對文本中的細枝末節(jié)設(shè)計了大量的思維層次較低的問題（展示型問題），學生只需梳理語篇內(nèi)容即可得出正確的答案，難以進一步發(fā)展思維。另一方面，有些教師在簡單地處理文本信息后，便設(shè)計了大量的具有一定難度的閱讀問題以進行拓展延伸（評估型問題）。然而，由于問題過難且沒有相關(guān)的鋪墊，所以便導致了學生難以或不愿回答的現(xiàn)象，亦不利于學生思維的發(fā)展。

3.各層次問題設(shè)問切入點不當

部分教師在設(shè)計閱讀問題時，沒有把握語篇的核心主線，忽視了文本內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系，以致于所設(shè)計的問題相對孤立，缺乏整體性。學生對文本的解讀是通過問題解決的形式而展開的，而閱讀問題本身就處于零散狀態(tài)，所以學生在解決問題的過程中，對文章的理解也呈碎片化狀態(tài)。最終便造成了學生對文本信息理解的不到位，對語篇內(nèi)涵挖掘的不深刻的現(xiàn)象。學生的思維活動亦僅僅停留在對語篇信息的淺層處理上，難以得到進一步的發(fā)展。

四、對策與建議

1.立足語篇主體內(nèi)容，巧抓主線設(shè)計問題

英語閱讀教學是教師幫助學生理解文本信息、探究語篇內(nèi)涵、發(fā)展深層思維的一個連續(xù)進展的過程。教師應立足于語篇主體內(nèi)容，學會抓住某一條基于語篇的核心主線來設(shè)計閱讀問題，通過問題的層層深入，幫助學生發(fā)展思維品質(zhì)。

教師可以以語篇的時間線索和情感線索作為切入點設(shè)計展示型問題，以發(fā)展學生的觀察與比較思維能力；以語篇的文本類型和寫作意圖作為切入點設(shè)計參閱型問題，以發(fā)展學生的分析與判斷、歸納與建構(gòu)思維能力；以語篇的情感共鳴點以及語言鑒賞點作為切入點設(shè)計評估型問題，以發(fā)展學生的批判與創(chuàng)新思維能力?？傮w而言，問題的設(shè)計一定要基于文本，遵循文本的核心脈絡(luò)。

2.遵循學生認知規(guī)律，由淺入深設(shè)計問題

英語閱讀是學生與文本作者對話的過程，是一個循序漸進的理解過程。教師在設(shè)計閱讀問題時，應遵循學生的認知規(guī)律，遵循事物發(fā)展的邏輯順序，考慮問題之間的內(nèi)在聯(lián)系，能夠設(shè)計出一系列有層次、有梯度的問題。

在具體設(shè)計上，問題的難度應以學生的認知水平為起點，以展示型問題為基礎(chǔ)，后向參閱型問題、評估型問題過渡，逐步指向?qū)W生更高層次思維品質(zhì)的發(fā)展。通過這一系列問題的牽引，從而逐步培養(yǎng)學生的英語思維品質(zhì)。

3.關(guān)注學生思維層次，合理控制設(shè)問比例

英語閱讀教學中，閱讀問題起著“手腳架”的作用，能夠促進學生思維的生成與發(fā)展。教師在設(shè)計閱讀問題時，應關(guān)注學生的思維層次，合理控制各層次問題的數(shù)量比例，以避免某類問題設(shè)計得過多或過少，導致學生思維斷層的現(xiàn)象。

教師的設(shè)問應遵循由易到難、由淺入深的原則。可以參照金字塔結(jié)構(gòu)，“精”設(shè)展示型問題、“巧”設(shè)參閱型問題、“活”設(shè)評估型問題，以引導學生逐步完成對文本的深入解讀與分析，最終幫助學生形成并表達自己的觀點和看法。