吳曉蓉

(1.教育部重點文科基地西南大學西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715； 2.西南大學 教育學部， 重慶 400715)

一、問題的提出

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的主體，是鄉(xiāng)村振興、鄉(xiāng)村教育振興、鄉(xiāng)村社會發(fā)展的重要智力支撐。2020年，教育部等六部門為全面貫徹習近平總書記關于教育的重要論述和全國教育大會精神，深入落實《中國教育現代化2035》和《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設，努力造就一支熱愛鄉(xiāng)村、數量充足、素質優(yōu)良、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊伍，發(fā)布了《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》(以下簡稱《意見》)。《意見》在強調我國“鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平更有質量鄉(xiāng)村教育的基礎支撐，是推進鄉(xiāng)村振興、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的重要力量”的基礎上，指出面對新形勢新任務新要求，我國“鄉(xiāng)村教師隊伍還存在結構性缺員較為突出、素質能力有待提升、發(fā)展通道相對偏窄、職業(yè)吸引力不強等問題，”[1]由此要求必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。

近年來，我國學者對鄉(xiāng)村教師隊伍建設的研究主要集中在以下三方面：一是鄉(xiāng)村教師隊伍建設政策研究。包括政策類型研究，如鄉(xiāng)村教師師德建設、補充渠道、生活待遇、編制標準等；[2]政策文本內容解讀，如鄉(xiāng)村教師生活待遇政策研究；[3]政策執(zhí)行質量與成效提升路徑研究，如基于政策協(xié)同理論和政策協(xié)同度量模型，提高鄉(xiāng)村教師隊伍建設各政策措施協(xié)同度。[4]二是我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設困境和問題研究。有研究通過對鄉(xiāng)村教師的政策感知與態(tài)度調查，分析提出“生活保障不足”“下得去、留不住”等是我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設存在的現實問題；也有研究強調了我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設存在實踐困境。[5]三是加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設策略研究。相關研究主要圍繞“下得去、留得住、教得好”三大主題展開，建議從物質條件、專業(yè)發(fā)展、自我認同等角度，[6]通過各種激勵措施，有針對性地精準施策。

在激勵措施、教師培訓、政策關懷、專業(yè)發(fā)展等傳統(tǒng)話題外，很多學者也開始強調關注鄉(xiāng)村教師的生存狀態(tài)、精神世界等。如黃正夫等認為，“現實語境下的生存關注和精神關懷兩種鄉(xiāng)村教師隊伍建設路徑都有其存在的價值基礎和現實要求，滿足鄉(xiāng)村教師美好生活向往是鄉(xiāng)村教師隊伍建設的關鍵要素”[7]。陳秉公提出，解決鄉(xiāng)村教師隊伍問題，既要關注其作為“教師”的社會角色身份，也要回歸到“人”的生命本體論中來，即人的肉體的、精神的、生物的、心理的、社會的、文化的等各個不同方面。[8]筆者也曾從教育人類學生命價值的角度，對鄉(xiāng)村教師的生活世界進行了解讀，認為應該將教師的問題回歸到“人”的問題上來。[9]可以說，隨著中央和地方對鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師的進一步重視，以及諸多政策舉措的有效落實，關注鄉(xiāng)村教師生存狀態(tài)和精神世界，重塑尊師重教社會氛圍，保障鄉(xiāng)村教師基本權益，成為“十四五”時期鄉(xiāng)村教師隊伍建設的一個重要議題。基于此，筆者擬從生命質量及其評價維度的視角出發(fā)，進一步挖掘鄉(xiāng)村教師(1)我國鄉(xiāng)村因聚落類型、結構、布局不同，其自然環(huán)境、經濟水平、交通條件、村落形態(tài)、城鄉(xiāng)距離也差異較大。本文中的鄉(xiāng)村特指那些社會經濟發(fā)展水平低、自然環(huán)境交通條件惡劣、離鎮(zhèn)離城遙遠的邊遠貧困地區(qū)、邊疆民族地區(qū)和革命老區(qū)的鄉(xiāng)村。作為“人”的生命特質，洞察其工作生活體驗狀態(tài)、真正需求與生命價值，進而探究提高鄉(xiāng)村教師生命質量的路徑。

二、生命質量內涵及評價維度

(一)生命質量內涵

生命質量，又稱生存質量、生活質量。20世紀30年代，美國最早出現生活質量的研究，用以描述人們的生活現狀。關于生命質量的內涵，不同學科的學者對其理解也存在差異。1958年，Cal-braith在《富裕社會》中將其作為社會學概念提出，以表達人們在生活舒適、便利程度以及精神上所得到的的享受和樂趣。1976年，Campbell等將生活質量定義為生活幸福的總體感覺，認為生活質量是對生活各個方面的評價和總結。Levi認為，生命質量是對個人或群體所感受到的軀體、心理、社會各方面良好適應狀態(tài)的一種綜合測量，所測結果用幸福感、滿意感或滿足感來表示。Walker認為，生命質量是指人的身體和心理特征，以及由此而確定的個人行為功能狀態(tài)，其描述個人的執(zhí)行功能并從中得到滿足的能力。Hornquist等指出，生命質量是個體的幸福和生活滿意程度，是個體對總的生存以及生理、精神、社會關系、地位、活動能力或行為、婚姻等六個方面的主觀感受，及其需要被滿足的程度或其感受到幸福的程度。Katz認為，生命質量是完成日常工作、參與社會活動和追求個人愛好的能力，是病人對生活環(huán)境的滿意程度和對生活的全面評價，包括認知、情感和行為等方面。[10]90-911993年，世界衛(wèi)生組織將生命質量定義為個體對自身生活的主觀感受。該主觀感受一方面取決于個體所處的文化背景、風俗習慣、價值系統(tǒng)；另一方面也受個體的生活目標、期望值、標準和個體關注點等因素的影響。

從上述梳理可以發(fā)現，生命質量這一生發(fā)于社會學領域的概念，后來在健康和醫(yī)學領域被普遍使用，人們用其研究一個國家或地區(qū)人口的生活質量和家庭個體的生活質量。同時這也是從生物醫(yī)學向社會醫(yī)學的范式轉換，尤其是健康評價領域的重要發(fā)展。但社會學與醫(yī)學領域的生命質量在內涵主體上存在差異，前者適用于所有人群，后者多針對病人。

(二)生命質量評價維度

當前的生命質量評價維度大致可分為兩套體系。一是以醫(yī)學和健康為主的社會醫(yī)學領域，二是經濟學和社會學領域。社會醫(yī)學領域對個體生命質量的評價有“四維度”和“五維度”兩種方式?！八木S度”通常包括身體狀態(tài)、心理狀態(tài)、社會功能狀態(tài)和一般性感覺；[11]“五維度”包括生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、社會功能狀態(tài)、主觀判斷與滿意度以及與某一具體衛(wèi)生健康問題相關的癥狀等。[10]93經濟學與社會學領域的生命質量評價維度主要用某些社會和環(huán)境的客觀指標，以及人們對此的主觀反應性指標來衡量，具體包括身體健康、人均收入與消費水平、生存時間、福利、受教育程度、就業(yè)率、人均住房面積、幸福感指數等。生命質量是人們對生命個體所具有的生命價值的認知、理解、判斷，包括個體對實現生命價值方式與選擇的認知。生命質量評價重視“人”的生命特質，洞察個體生命成長、生活體驗的狀態(tài)、真正需求與價值的基本出發(fā)點。綜合社會醫(yī)學、經濟學和社會學領域的生命質量內涵、評價指標，以及教師群體特點，筆者認為一般性感覺、生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、社會功能狀態(tài)是評價教師生命質量的四維度，各維度指標見表1。

表1 教師生命質量評價維度

三、鄉(xiāng)村教師生命質量的現實樣態(tài)

初始于經濟學、推廣于社會學、成熟于社會醫(yī)學的生命質量研究，為認知人的生命狀態(tài)、理解人的生命具有何種價值、判斷人的生命是否具有價值、選擇生命價值的實現方式，以及辨析人的生命內在性價值與工具性價值的優(yōu)先程度等提供了學理依據?；诖?，筆者以表1中生命質量評價的四個維度為理論依據，擬從職業(yè)身份(社會功能狀態(tài))、專業(yè)發(fā)展(心理狀態(tài))、教學生活(一般性感覺)及話語權利(生理狀態(tài)、社會角色活動受限)四個方面，闡釋鄉(xiāng)村教師生活世界的現實樣態(tài)及其生命價值彰顯方式，藉此判定鄉(xiāng)村教師生命質量程度。

(一)群體身份遮蔽下鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份認同感低

盡管國家通過出臺各種政策并大力推動具體措施的落地實施來提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力，為鄉(xiāng)村引進、培養(yǎng)、留住好教師，但我國鄉(xiāng)村教師依然存在結構性缺員較為突出、素質能力有待提升、發(fā)展通道相對偏窄、職業(yè)吸引力不強等問題。這一方面是我國鄉(xiāng)村教師隊伍及其建設整體存在的大問題，另一方面也反映出鄉(xiāng)村教師面臨著諸多如個人安全、生活條件、工作壓力、身心健康、家庭負擔、與鄉(xiāng)村外社會與專業(yè)的隔絕等關系個體生存體驗和生存質量的小問題?？梢哉f，鄉(xiāng)村教師自身面臨的諸多小問題與我國社會存在的鄉(xiāng)村教師隊伍建設的大問題休戚相關。因為教師是理性的個體，他們會權衡貨幣激勵與非貨幣激勵，會比較工作條件與身份認同，會兼顧個人發(fā)展與家庭發(fā)展，會考慮自己的身心健康、工作、居住、生活，繼而做出理性的選擇與決定。

有調查表明，鄉(xiāng)村教師尤其是貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村教師，除工資待遇低外，還面臨著工作壓力大、家庭負擔重等關系切身生存質量的問題，這些問題直接導致他們身心健康狀況欠佳、職業(yè)成就感低、獲得感低。貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村教師相較于城鎮(zhèn)教師工作時間更長。此外，家庭層面負擔也致使他們無法安心從教。[12]鄉(xiāng)村教師在強大的社會、工作、家庭等壓力下，早已筋疲力盡，過度的體力透支使得部分教師出現諸如抑郁、咽喉炎、神經性頭疼、神經衰弱 、失眠等職業(yè)病。[12]這些狀況嚴重影響著鄉(xiāng)村教師生命質量的體驗感、成就感，甚至使得部分鄉(xiāng)村教師的生存狀態(tài)、生活世界呈現出無意義與無價值感，也抑制了他們生命深處的教育活力與創(chuàng)造力。當鄉(xiāng)村教師以充滿愛的姿態(tài)踐行著鄉(xiāng)村教育事業(yè)，展現其生命價值一面的同時，其內心深處的焦慮、隱憂、不安與疲憊也在同時消解著他們自身的生命價值，導致其整體生存狀態(tài)欠佳，生命質量感受度低。

當前對鄉(xiāng)村教師的社會與職業(yè)身份認知存在著群體性的差異，具體可分為兩類：一類是社會大眾關于“蠟燭”“人類靈魂的工程師”的認知，另一類是教師自己關于“陀螺”“連軸轉”自我身份與職業(yè)的認知。兩者差異表面上是“群體身份”與“個體認同”的差異，本質上則是“他者”與“自我”的認知差異。一方面，“群體的他者”借“蠟燭”的奉獻、犧牲精神和“人類靈魂的工程師”的社會價值，賦予教師崇高的聲譽。另一方面，鄉(xiāng)村教師因對健康總的感受與擔憂，對自我經濟、婚姻、家庭、工作、生活的總體評價較低，導致其滿意度、幸福感、獲得感等一般性感覺整體不高。首先，鄉(xiāng)村教師的工作并不是固定的八小時工作制?！凹乃拗频膶W校班主任每天6點就要到校，非班主任教師也要在7點前到校，下午下班更沒有固定的時間，學生放學并不代表老師就可以下班。”[13]加之鄉(xiāng)村留守兒童越來越多，鄉(xiāng)村寄宿制學校增多，鄉(xiāng)村教師承擔著更多的非教學職責，如兼職生活教師、參與扶貧活動、應付各種教學檢查、參加各種“進校園”活動等。其次，鄉(xiāng)村教師的教學難度非常大。由于教學點的分散、不斷流失的學生和已有生源質量較差等客觀原因，鄉(xiāng)村教師的教學面臨著更大的挑戰(zhàn)，需要付出更多的精力。鄉(xiāng)村學生中低齡留守兒童、貧困兒童和學習困難兒童逐漸成為學生主體，優(yōu)質生源的不斷流失加大了鄉(xiāng)村教師的教學難度。除此之外，在自然條件較差的鄉(xiāng)村，倘若遭遇泥石流、塌方、滑坡、雨雪等特殊情況，教師可能還需要接送孩子上學，甚至隨時做好充當孩子們“救援人員”的準備。在上課、批改作業(yè)、寄宿制學生管理、家庭與學校兼顧、考試、開會、培訓中穿梭的教師，常感分身乏術、疲于奔命，處于連軸轉狀態(tài)?！巴勇荨奔仁窃S多鄉(xiāng)村教師對自己工作、生活狀態(tài)的自我定位，也在一定程度上表明鄉(xiāng)村教師對自己社會與職業(yè)身份的“低認同”，甚至“不認同”。

21世紀以來，伴隨現代化、城鎮(zhèn)化進程的加速，城鄉(xiāng)差距日益縮小，鄉(xiāng)村社會在承續(xù)教師“蠟燭”“工程師”“園丁”各種符號意義 “角色叢”[9]的同時，缺乏對教師的人文關懷與深度認同。加之教育變革程度和人才培養(yǎng)力度已經整飭和刷新了教師作為“典范”“楷?！薄皺嗤钡慕逃龑W內涵，諸如此類措辭讓教師角色所承載的“枷鎖”厚重遠甚于“光環(huán)”閃亮。[14]這些都使得鄉(xiāng)村教師認為社會對他們的關注僅限于“責任”，而忽略了他們作為“人”的權利，以及社會對他們的義務。社會的外部環(huán)境與教師內部認知相互作用，逐漸解構并消減著教師的自我身份認同，使鄉(xiāng)村教師遭遇身份認同困境。

(二)“政策與專家”標準下的教師專業(yè)發(fā)展異化了鄉(xiāng)村教師的“類主體性”

鑒于鄉(xiāng)村教師在促進鄉(xiāng)村教育公平、提高鄉(xiāng)村教育教學質量、推動鄉(xiāng)村基礎教育均衡發(fā)展，以及鄉(xiāng)村教育振興方面的重要意義，我國政府歷來十分重視鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展問題。21世紀以來，我國政府通過制定與頒布系列促進教育公平、加快教育現代化、優(yōu)化教育資源和吸引優(yōu)質師資的系列政策，(2)21世紀以來，我國制定與頒布的系列促進教育公平、加快教育現代化、優(yōu)化教育資源和吸引優(yōu)質師資的政策主要有：2004年頒布《農村學校教育碩士師資培養(yǎng)計劃》；2006年頒布《推進城鎮(zhèn)教師支援農村教育工作的意見》《農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃實施方案》《西部農村中小學教師國家級遠程培訓計劃》；2007年頒布《中西部地區(qū)骨干教師培訓項目》；2008 年頒布《中西部農村義務教育學校教師遠程培訓計劃》；2009年頒布《中西部地區(qū)中小學骨干教師培訓項目》；2015年頒布《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》；2018年頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《教師教育振興行動計劃(2018—2022年) 》；2019年印發(fā)《中國教育現代化2035》；2020年頒布《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》。以促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。這些具有極強導向性的政策一方面規(guī)范、引導、調節(jié)著我國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的價值觀念、實踐活動；另一方面也引起教育學術研究公共體積極、廣泛的深入研究，使得我國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展領域成為21 世紀以來的研究熱點，并由此形成“政策與專家”主體角度下的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展框架、標準。同時，在政策導向和理論指導下，系統(tǒng)、多元、健全的鄉(xiāng)村教師成長發(fā)展支持服務體系也逐漸形成。這些框架、標準，以及各類型的服務體系為促進我國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了明確的政策導向、理論指導和實踐路徑，對改善我國鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平，整體提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)具有重要價值。藉此培養(yǎng)的“專家型教師”“卓越教師”“教育家型教師”充分反映了國家、社會對高質量鄉(xiāng)村教師的迫切需要。

但與此同時，各級各類的培訓也給鄉(xiāng)村教師造成了一定的身心負擔，鄉(xiāng)村教師為各類培訓所累，焦慮且疲于奔命，進而產生反感或排斥心理。原因有二：一是受交通、環(huán)境、教學任務、學校教師人數等條件限定，過多的培訓會影響甚至耽擱正常的教育教學工作，打亂其教育教學與生活節(jié)奏；二是培訓內容與教師教學實踐缺乏有效銜接與深度融合，使教師們覺得參加培訓浪費時間和精力，返校后還得趕進度補課，犧牲休息時間完成落下的所有工作。因此，鄉(xiāng)村教師對專業(yè)發(fā)展的態(tài)度和行為，會深度影響“政策與專家”標準下的教師專業(yè)發(fā)展“初心”。畢竟，鄉(xiāng)村教師才是鄉(xiāng)村教育教學的“主體”“主角”“踐行者和局內人”。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展及實施方略需遵循主體性原則，充分關注鄉(xiāng)村教師的主體意識，即他們對這件事的認同、重視以及堅持。

(三)鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村彼此疏離

近年來，中央和地方各級政府竭盡所能，藉各種貨幣與非貨幣激勵措施，建設我國鄉(xiāng)村教師隊伍，以達振興我國鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村教育之宏愿。但伴隨著我國城鎮(zhèn)化的快速發(fā)展，農業(yè)人口大規(guī)模向城鎮(zhèn)和非農產業(yè)轉移，村落日益消亡，總體性衰敗成為農村的普遍現象，農村整體經濟社會功能出現退化。農村人普遍的“離土、離鄉(xiāng)、離農”，使“農村空心化”成為社會變遷的必然產物。在農村人口盡力“逃離”農村的同時，鄉(xiāng)村教師卻“逆向”而行，進入鄉(xiāng)村。鄉(xiāng)村尤其是貧困地區(qū)鄉(xiāng)村的交通、生活條件、工作環(huán)境、教育發(fā)展程度等相較于城鎮(zhèn)、城市都比較落后，這使鄉(xiāng)村教師往往與社會和專業(yè)脫節(jié)。一方面，“向城慣性”與追求穩(wěn)定生活的矛盾，考驗著鄉(xiāng)村教師的選擇。鑒于城市在很多方面都展現出優(yōu)于鄉(xiāng)村的優(yōu)勢，進城生活成為許多鄉(xiāng)村人追求的重要目標。[15]鄉(xiāng)村教師作為普通人和作為職業(yè)教師的生活，處于兩個不同空間，需要在有差異性的城市和鄉(xiāng)村之間不斷切換?！蔼毺氐某砷L、教育與就業(yè)環(huán)境，造就了新生代鄉(xiāng)村教師的城市化特征，形成了他們的城市人身份認同，使得他們在居住空間、主觀情感和行為方式上不斷趨于城市，遠離鄉(xiāng)村。這種離農離鄉(xiāng)的現狀加重了新生代鄉(xiāng)村教師的經濟負擔和情感壓力，影響了教師隊伍的穩(wěn)定性，淡化了他們的教學使命感，加劇了鄉(xiāng)村文化的荒漠化?！盵16]另一方面，個體與鄉(xiāng)村的接觸、浸入，或在鄉(xiāng)村學?；蜞l(xiāng)村的個人經歷與體驗，并不一定能幫助教師在鄉(xiāng)村環(huán)境中取得成功，反而更加劇了鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村、與鄉(xiāng)村教育在空間和心理上的雙重疏離。鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村少眷念、無歸屬感，于鄉(xiāng)村而言，他們是外人；于他們而言，鄉(xiāng)村是“他鄉(xiāng)”，縱然是故鄉(xiāng)，依然是“他鄉(xiāng)”。

(四)鄉(xiāng)村教師話語權弱，“有苦難訴”或“無處可訴”

米歇爾·?？?Michel Foucault)在《話語的秩序》中雖然沒有明確使用“話語權”一詞，但他指出，話語作為言說或書寫之物，可能在某些時候具備些許威力?！霸诿總€社會，話語的制造是同時受一定數量程序的控制、選擇、組織和重新分配的，這些程序的作用在于消除話語的力量和危險，控制其偶發(fā)事件，避開其沉重而可怕的物質性?！盵17]由于話語存在影響力、引導力甚至支配力等“威力”，所以需要“規(guī)范話語”。在言語對象的禁忌、言語環(huán)境的儀規(guī)，以及言語主體的特權或獨享的權利等三方面存在禁律。近年來，無論是促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、構建城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體，還是處理師生矛盾、教師與學生或家長糾紛，抑或教師對學校管理、發(fā)展問題的“真話或意見”，包括對各種名目繁多、嚴重影響教育教學工作的檢查，鄉(xiāng)村教師都難說“不”。在政府、專家、教師三者構成的關系網絡中，政府、理論研究專家和學校行政組織是政策與標準制定的主體，是話語主體，教師是聆聽、接受和執(zhí)行的主體。如此一來，便顯出鄉(xiāng)村教師話語權弱，結果是“有苦難訴”或“無處可訴”，難以形成真正平等的對話，繼而影響到鄉(xiāng)村教師的社會功能狀態(tài)。加之很多鄉(xiāng)村學校極缺教師，在校任課教師工作量很大。長期下來，鄉(xiāng)村教師感到身心壓力巨大、工作樂趣缺失、矛盾心理突出以及自主性喪失，這些都在消解著或削弱著鄉(xiāng)村教師對生命價值的認知、理解、判斷與辨析，對他們的一般性感覺、心理狀態(tài)和社會功能狀態(tài)造成負面影響，并進一步影響到他們的態(tài)度、狀態(tài)、決定與行為。

生存論取向認為，存在“首先是人的存在”[18]。希望教師教好書，首先要意識到教師是一個人，是一個獨立、真實的生命個體。教師首先是作為自然生命存在的一個人，然后才是社會與精神生命的存在，“教師”是一種職業(yè)，是一個人的社會與精神存在。生命是一個整體性概念，把人引向“生動性和與世界的一種真實聯系”[19]的表述。教師的需要既包括教學知識、專業(yè)技能、素質提升、職務升遷，還包括主體生存和生命關懷。生命關懷既關乎教師個體的生存狀態(tài)，又關乎教師的工作狀態(tài)。因此，需以生命立場看教師，將教師視作一個真實的生命個體，而非“職業(yè)實體”；需關注、分析、滿足、提升教師具體的生存需要，幫助教師改善生存狀態(tài)，形成主動的生存方式，以適應并創(chuàng)造新的生存之境。[20]

四、加強對鄉(xiāng)村教師的人文關懷

近年來，我國政府出臺了系列針對鄉(xiāng)村教師的提高工資待遇、補貼農村住房、加強職業(yè)培訓、促進專業(yè)與職業(yè)發(fā)展等貨幣與非貨幣激勵措施，但這只能有限解決我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設存在的問題。究其根源，一方面與鄉(xiāng)村地區(qū)生活和工作條件不及城市地區(qū)有關，另一方面也與鄉(xiāng)村教師生命質量感受度、教師自我效能感和個人身份認同度整體偏低有關。因此，要解決鄉(xiāng)村教師隊伍建設存在的問題，既需一如既往地繼續(xù)實施各種激勵措施，還需切實關懷鄉(xiāng)村教師的生命質量，把他們看作理性個體，理解他們對自己工作、生活、居住、發(fā)展等做出的決定，以及最大化“效用”的人本取向，以激發(fā)鄉(xiāng)村教師內生動力，增強鄉(xiāng)村教師職業(yè)的吸引力。

(一)完善教育立法，建立保障鄉(xiāng)村教師生命質量的長效機制

從1978年至今的四十余年里，我國教師隊伍建設的政策取向彰顯出極強的現實訴求與時代意義。20世紀80年代的政策面向全體教師，以適度提高教師工資水平為主；90年代的政策由單一地提高工資向工資待遇、醫(yī)療保障、住房問題多維轉變，并逐漸重視少數民族地區(qū)和邊遠、貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師；21世紀以來，貧困地區(qū)教師生存狀態(tài)成為政策關注對象，其中包括對鄉(xiāng)村教師工資待遇、住房問題、福利保障、職稱評定、專業(yè)發(fā)展等問題的關注。政策梳理顯示，我國政府根據各階段教師問題、需求的不同, 提出了差異化、差別化的戰(zhàn)略構想和應對舉措。強調通過深化強師舉措、激發(fā)制度活力，加強教師隊伍建設，改善鄉(xiāng)村教師待遇，提高鄉(xiāng)村教師社會地位，保障教師隊伍的穩(wěn)定性。

2015年，第一份專門針對鄉(xiāng)村教師的政策文件《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》頒布，鄉(xiāng)村教師隊伍建設問題上升至國家教育改革的戰(zhàn)略性位置。2018年中共中央國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》、教育部等五部門頒布的《教師教育振興計劃(2018—2022年)》、2020年教育部等六部門頒布的《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》等文件，均不斷強調提高鄉(xiāng)村教師生活待遇，要求通過住房、醫(yī)療、薪酬待遇、職稱評定等措施，改善鄉(xiāng)村教師待遇，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同感、幸福感。 這意味著，我國政府大力實施教師隊伍建設戰(zhàn)略以保障鄉(xiāng)村教育的教師數量和質量。對鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村教師的激勵，已然成為我國教育政策、教育體系的一個顯著特征。

2018年中共中央國務院《關于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》提出，要“強化鄉(xiāng)村振興的法治保障……充分發(fā)揮立法在鄉(xiāng)村振興中的保障推動作用。”[21]作為鄉(xiāng)村振興的主要組成部分，鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師立法改革也應引起重視。當前，國家主要通過工資待遇、住房保障、職稱評定、社會保險等方面的傾斜性政策，保障貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師的基本生存權利。這些政策性舉措在一定程度上改善了鄉(xiāng)村教師的不利處境，但鄉(xiāng)村教師整體生存困境的破解還需要有對整個鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村教育環(huán)境的系統(tǒng)改革。如何在現有基礎上構筑起保障鄉(xiāng)村教師基本生存權利，提高鄉(xiāng)村教師生命質量的長效機制，應成為鄉(xiāng)村教育治理，尤其是鄉(xiāng)村教師建設制度的基本命題。探索通過法律手段將鄉(xiāng)村教師政策法制化、規(guī)范化，“讓貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師能夠生活得好”，當成為鄉(xiāng)村教育立法改革的基本原則和底線。

國際上，一些發(fā)達國家通過立法手段，將鄉(xiāng)村教育振興法制化、規(guī)范化，并具體規(guī)范實施細則，強化法律執(zhí)行力度與執(zhí)法監(jiān)督。[22]以日本20世紀60年代的《偏僻地區(qū)教育振興法》為例(表2)。該法案主要針對當時日本教育界普遍存在的無人愿意到偏僻落后地區(qū)執(zhí)教、城鄉(xiāng)教育差距不斷擴大等問題而出臺。《偏僻地區(qū)教育振興法》將“偏僻地區(qū)分類化，偏僻地區(qū)津貼發(fā)放義務化，偏僻地區(qū)學校級別化”。發(fā)展至今，日本偏僻地區(qū)教師補助以及住宅費用都已得到妥善解決，大城市和農村中小學教師待遇幾乎一樣，城鄉(xiāng)教師師資不平衡問題也得到基本解決。我國可針對當前鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師的現狀與需求，在有效政策舉措基礎上，進一步完善教育立法，從制度上尋求根本解決我國鄉(xiāng)村地區(qū)教育問題長效機制，建立能切實保障鄉(xiāng)村教師隊伍建設的制度體系。[23]

表2 日本《偏僻地區(qū)教育振興法》解決偏僻地區(qū)教師數量與質量問題的具體措施 [23]

表2顯示，為解決偏僻地區(qū)教師數量與質量問題，日本政府除提高教師待遇、促進教師專業(yè)發(fā)展、改善偏僻地區(qū)學校條件和教師工作與生活環(huán)境外，更重要的是從重視偏僻地區(qū)教師教育與健康著手，切實提高偏僻地區(qū)教師生命質量，為教師創(chuàng)造安心工作的環(huán)境，以解除教師后顧之憂。在我國，《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》均對保障教師工資待遇、福利、住房條件、改善教育教學環(huán)境、專業(yè)發(fā)展等做了明確規(guī)定。但仍需從提升鄉(xiāng)村教師生命質量著手，進一步完善鄉(xiāng)村教職工福利、醫(yī)療保險和醫(yī)療政策，關注教師本人及其家屬健康；關注鄉(xiāng)村教師子女受教育問題；規(guī)定鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村從教年限，除自愿外，最長不超過多少年(日本是15年)。這些措施旨在去除鄉(xiāng)村教師內心的焦慮和不安全感，解除鄉(xiāng)村教師后顧之憂，以保障其能安心、專業(yè)從教，敬業(yè)愛崗，為建設高質量的鄉(xiāng)村教師隊伍，提供貨幣激勵、非貨幣激勵、生命質量提升三維度高效協(xié)同的長效機制和制度保障。

(二)為鄉(xiāng)村教師“減負”，激發(fā)其自為自覺的內生動力

生命質量感受對鄉(xiāng)村教師的教育成就和工作滿意度有顯著影響。生命質量感受度高的教師，更有可能創(chuàng)造和促進維持其工作滿意度的人際網絡、職業(yè)發(fā)展、工作條件和生活環(huán)境。一直以來，理想和信念既是外部環(huán)境希望鄉(xiāng)村教師固守的價值，也是鄉(xiāng)村教師用以支撐自己固守職責的重要精神力量。也是因為如此，鄉(xiāng)村教師群體盡力在理想與現實、家庭與工作、城市與鄉(xiāng)村、學生與子女等矛盾糾結中，尋找平衡點和堅持的理由。倘若鄉(xiāng)村教育振興、鄉(xiāng)村教育質量提升單純寄希望于鄉(xiāng)村教師的奉獻精神，忽視其生命質量的提升，則鄉(xiāng)村教育難以可持續(xù)發(fā)展，于鄉(xiāng)村教師而言也不公平。如何構建良性的、可持續(xù)的鄉(xiāng)村教師建設生態(tài)，還需回到制度和對鄉(xiāng)村教師人文關懷的軌道上來。

教書育人是教師的本職工作。只有當教師有時間、有精力聚焦于教育教學任務，在教育教學工作中發(fā)揮主體性價值，才能真正實現其專業(yè)價值和專業(yè)理想，有效達到立德樹人的教育目標。因此，要切實為鄉(xiāng)村教師減負。首先，減少非教育教學任務對鄉(xiāng)村教師生活與休閑時間的擠占，減輕他們過重的工作負擔。通過物質和精神激勵，保證足夠數量的鄉(xiāng)村教師能持續(xù)穩(wěn)定工作，逐步改善當前鄉(xiāng)村教師身兼多職的忙碌現狀。減少與鄉(xiāng)村教育教學無關的事項，統(tǒng)籌規(guī)范督查檢查評比考核、社會事務進校園、抽調中小學教師等事宜，使鄉(xiāng)村教師能真正回歸教學，真正做到以教學為中心，以教育為中心。其次，減輕鄉(xiāng)村教師的心理負擔。當前教師的管理體制在講求管理效率的同時，未能充分意識到鄉(xiāng)村教師，尤其是貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師群體的特殊性，忽視了鄉(xiāng)村教師面臨的特殊難題。因此需正視理想的教育要求和現實鄉(xiāng)村教育的差距，理解鄉(xiāng)村教師的“弱勢處境”，給予他們更多的人文關懷；在傾聽鄉(xiāng)村教師聲音的基礎上，構建能真正促進他們發(fā)展的機制。

(三)激發(fā)鄉(xiāng)村教師的社會情懷，確立其在鄉(xiāng)村教育中的主體地位

發(fā)揮鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育中的主體作用是提升他們生命質量的重要途徑。在鄉(xiāng)村教育中，許多鄉(xiāng)村教師消極地把自己定位為一個“教書匠”，缺乏職業(yè)歸屬感?；诖?，首先，政府和社會可通過資本賦予、身份認同、教育與管理協(xié)同等方式，激發(fā)鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育的情懷，發(fā)揮他們在鄉(xiāng)村教育改革和發(fā)展中的主體性價值，使他們真正認識到自身對鄉(xiāng)村教育的特殊意義和發(fā)展優(yōu)勢，從而找到靈魂的歸處和精神的家園。逐步改變鄉(xiāng)村教師被動、難以安心從教的心理狀態(tài)，讓鄉(xiāng)村成為激發(fā)教師教育活力和自身創(chuàng)造素養(yǎng)的生活空間。其次，激發(fā)鄉(xiāng)村教師作為公共知識分子的社會情懷。作為鄉(xiāng)村公共知識分子，鄉(xiāng)村教師地位的衰落割斷了鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村教育的“責任鏈”。在當前鄉(xiāng)村振興的大背景下，鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展，鄉(xiāng)村教師的堅守及其教育情懷和社會情懷的激發(fā)，無疑是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要支點。因此一是要改變鄉(xiāng)村教育邊緣地位和保守狀態(tài)，賦予鄉(xiāng)村教育在鄉(xiāng)村振興大業(yè)中的支撐地位，給鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師創(chuàng)造更多的參與機會，這也是鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村社會重建聯系的契機。二是鄉(xiāng)村教師要敢于在鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村社會改革中發(fā)聲，重拾公共知識分子的尊嚴和價值。今天的社會既需教師循循善誘教書育人，也需教師破舊立新，進行教育改革；既需教師開拓教育空間，利用社會資源，也需教師指點江山，推動教育改革；既需作為專業(yè)知識分子的教師來建設教育，發(fā)展教育，也需作為公共知識分子的教師來革新教育，建設社會。[24]三是要始終明確當前大力提倡的城鄉(xiāng)一體化，并非是讓農村變成城市，而是在完善農村公共設施的基礎上，讓鄉(xiāng)村彰顯自身特色與優(yōu)勢，讓鄉(xiāng)村人以及在鄉(xiāng)村工作、生活的教師有歸屬感、自豪感。

(四)保障鄉(xiāng)村教師話語權，提高其自我身份認同

國內社會學和心理學領域身份認同相關研究以揭示其內涵、維度、認同結構與測量、認同形成及其影響因素等為主；教育研究領域對其的遷移則以教師身份認同建構、身份認同困境和身份認同現狀居多?！吧矸菡J同”的英譯存在identity和identity status的分歧。為合理闡釋研究主題，需準確把握“身份認同”在不同語境中的規(guī)范表述和理論意涵。在英文語境中，“身份”有status和identity兩種表達。status直接源自拉丁文status，意指狀況。更早有另外兩個詞同樣源自拉丁文state(狀態(tài)、地位)、estate(身份、地位)。[25]1969到今天，status指:(1)地位、身份、重要地位、要人身份；(2)法律地位、法律身份；(3)(人或物的)相對地位；(4)情形、狀況、狀態(tài)。identity源于拉丁文idam，指同一的、同樣的、相同的。其后內涵擴展為:(1)身份、本身、本體；(2)同一人、同一物；(3)統(tǒng)一性、相同、一致性、相同處、一致處；(4)個性、特性；(5)(心)同一性、一致。[25]938“認同”有專門的identify，多用作動詞，作及物動詞是“確定；識別；使參與；把……看成一樣”，作不及物動詞為“確定；認同；一致”。在中文語境中，古代多將“身份”寫作“身分”，指“人的出身、地位或資格”[26]。 “人在社會上的地位、資歷等統(tǒng)稱為身分?！盵27]“指人的出身、地位和資格”[28]1156?！罢J同”一詞，《辭源》《辭海》《古代漢語詞典》均未見收錄?！冬F代漢語詞典》認為，認同是“認為跟自己有共同之處而感到親切；承認、認可”[29]；“認為對方跟自己有共同之處；認可、贊同”[28]1101。詞源梳理顯示，中英語境中的身份與認同，在主體上指涉?zhèn)€體與群體，在向度上包括自我與他者，在方式上有內在與外在，在結果上有認同與不認同。幾者交互作用，成為影響個體身份認同，決定個體在群體中地位、狀態(tài)和身份的核心要素。身份認同的本質，是在認知與情感上獲得自己與他人的一致，是求得自我與他者的承認和認可。這恰好也是當前我國鄉(xiāng)村教師自我身份認同困境、危機的根源所在。

而話語權作為話語主體對“他者”的言說行為，事實上包含著話語主體的引導力、影響力、支配力，甚至地位。要讓話語成為一種影響和支配他人的權力，需要話語主體通過傳播作用于話語客體，對客體思想和行為產生影響，進而產生話語權。[30]賦予鄉(xiāng)村教師話語權的重要價值，在于增強其自我與社會身份認同，使其成為鄉(xiāng)村教育教學的主要“講述者”，成為鄉(xiāng)村教育振興的主體。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展須從強調政策、專家權威主導的“塑造”和“培養(yǎng)”模式，向鄉(xiāng)村教師基于個人與社會責任的內在需求模式轉變。鄉(xiāng)村教師兼具“局內人”“局外人”雙重身份，他們需要怎樣的專業(yè)素養(yǎng)，方可承擔起提高鄉(xiāng)村教育質量、振興鄉(xiāng)村教育的責任，需多聽鄉(xiāng)村教師的“反映”“言說”與“講述”。畢竟，鄉(xiāng)村教育的真情實況，只有置身鄉(xiāng)村這一“田野”的鄉(xiāng)村教師才最了解，也最具發(fā)言權。“人只有作出語言判斷才能獲得一種負責的自我堅定性，只在有語言的場合，才會有責任?！盵31]讓鄉(xiāng)村教師重拾話語權，有助于社會與鄉(xiāng)村教師明確“教師的什么部分屬于教學”，以及“作為一名教師的終極目標或目的是什么”。在積極主動的參與過程中，在主體性的日益提升中，逐漸明確并提高其自我身份認同。

結 語

教師職業(yè)理應是一個令人幸福、滿足的職業(yè)，因為教師原本是準自由職業(yè)者，有比較充分的時間享受教育工作，享受人類文明成果，享受純真的師生交往的樂趣。[32]但艱苦的生存環(huán)境、巨大的生存壓力、有待提高的教育質量、逐漸拉大的城鄉(xiāng)差別等，都形成對鄉(xiāng)村教師的一種考驗。因為他們也是有思想、能反思、可自我決定、自我塑造、能表現、可教育的人。他們也有對美好生活的向往，對家庭老小的責任，對高質量生活的需求，對矛盾身份的糾結甚至焦慮。即便如此，無論是基于生存需要還是教育情懷，抑或對自己那份工作的責任與使命，我國的鄉(xiāng)村教師一直是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要支撐力量。因此，政府與社會對未來的鄉(xiāng)村教師隊伍建設既要在工資報酬、福利待遇、職務晉升、專業(yè)發(fā)展等貨幣與非貨幣激勵措施上用心，更需從一般性感覺、生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、社會功能狀態(tài)等角度加強對鄉(xiāng)村教師的人文關懷，增強鄉(xiāng)村教師自我效能感、工作滿意度、職業(yè)成就感、獲得感等，以提升鄉(xiāng)村教師生命質量。