劉 驥， 黃少瀾

(陜西師范大學 教育學院， 陜西 西安 710062)

中共十九大以來，我國教育發(fā)展已經(jīng)快速步入新時代，特別是義務教育的發(fā)展已取得重要階段性成果。從2013年《縣域義務教育均衡發(fā)展督導評估暫行辦法》到2017年《縣域義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導評估辦法》的實施結(jié)果表明，新時代義務教育發(fā)展的新需求已開啟由“基本均衡”向“優(yōu)質(zhì)均衡”的全面轉(zhuǎn)軌，進入提高教育質(zhì)量、實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡的歷史新階段。2019年10月12日，教育部部長陳寶生在全國縣域義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導評估認定啟動會上指出：“啟動全國縣域義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導評估認定工作，是我國教育發(fā)展進程中的一件大事，是加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國的一件大事，是義務教育發(fā)展史上的一個重要里程碑……是新時代賦予教育工作者的歷史使命……要準確把握義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的內(nèi)涵要義?！盵1]“善之本在教，教之本在師”，教師在新時代教育改革發(fā)展中扮演著至關(guān)重要的角色。作為教學活動的直接參與者、主導者，教師的水平在實踐意義上代表著教育質(zhì)量的水平，因此實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要目標，教師的作用舉足輕重。更具體地看，能夠體現(xiàn)教師素質(zhì)的核心維度是教師技能，這又是教師專業(yè)素養(yǎng)中最關(guān)鍵的、最需要提升的能力。一方面，教師直接參與到教育教學活動中，并在其中扮演一線教學決策與執(zhí)行者的重要角色；[2]另一方面，教師對于教育發(fā)展情況的解讀、困境的感知以及反思反饋是最直接且最豐富的，他們是否具備扎實學識與專業(yè)素養(yǎng)，直接影響其對教育教學的理解以及日后專業(yè)發(fā)展的吸納效率?；诖耍狙芯繌膰H比較視角出發(fā)，整合涵蓋經(jīng)合組織國際成人技能評估項目數(shù)據(jù)(Programme for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC)、世界銀行技能測量調(diào)查數(shù)據(jù)(Skills Towards Employability and Productivity，STEP)、世界銀行跨國可比學生成績數(shù)據(jù)(Harmonized Test Scores, HTS)的38個國家中小學教師樣本，探究教師技能水平與學生學習結(jié)果之間的關(guān)系，及其對促進教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的作用，并進一步給出提升我國教師隊伍整體技能水平的策略。

一、教師技能重要作用概述

(一)教師技能是影響學生學習結(jié)果的重要因素

從教育增值的理論視角審視，教師質(zhì)量一直被公認為是影響學生學習結(jié)果最重要的學校教育要素。[3]通常而言，教育生產(chǎn)函數(shù)是教育經(jīng)濟學中用于闡釋各教育要素與學習結(jié)果之間關(guān)系的理論模型，代表教育投入要素與學習結(jié)果產(chǎn)出關(guān)系的函數(shù)可表示為：

A=f(H,S,T)

(1)

公式(1)中，教育產(chǎn)出A為學生學習結(jié)果，而教育投入H代表累計家庭要素,S代表累計學校要素，T代表累計教師要素，而f(·)表示廣義的教育生產(chǎn)科技。從理論上看，此函數(shù)框架表明家庭、學校、教師等要素對學生學習結(jié)果有直接影響，而教學與管理方式又決定著不同類別教育投入的融合效率。從實證數(shù)據(jù)上看，學界普遍認為教師要素是對學生學習結(jié)果最重要的影響因素。在同一學年中，高水平教師相對于低水平教師而言最多能給學生帶來三倍的學習結(jié)果差異，[4]這一關(guān)系在教育資源匱乏的中低收入國家中表現(xiàn)得更為明顯。[5]更進一步地看，若將上述教育生產(chǎn)函數(shù)展開并提取教師要素，又可拆分理解其為不同教師特征變量組成，即：T=g(受教育程度、教學經(jīng)驗、教師技能)。其中，T表示教師質(zhì)量，g(·)代表廣義教師質(zhì)量函數(shù)，而受教育程度、教學經(jīng)驗、教師技能都是可能影響教師質(zhì)量的特征維度。

在現(xiàn)有文獻中，學者圍繞影響教師質(zhì)量的若干關(guān)鍵特征維度進行的大量實證研究發(fā)現(xiàn)，教師受教育程度、教學經(jīng)驗年限分別與學生學習結(jié)果呈微弱正相關(guān)或無顯著關(guān)系。[6]與此同時，則有研究認為教師技能與學生學習結(jié)果聯(lián)系緊密。早在20世紀70年代，就有學者指出教師的語言技能有助于提升學生成績，[7]特別是語言技能強的教師能更有效、更清晰簡明地傳遞知識與思想。[8]還有學者利用國際成人技能評估項目數(shù)據(jù)(PIAAC)、國際成人識字和生活技能調(diào)查結(jié)果(ALL)、國際學生評估成績(PISA)進行跨國比較分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師認知技能、讀寫技能、問題解決技能分別都是解釋學生學習結(jié)果差異的重要因素。[9]因此總結(jié)現(xiàn)有國際實證數(shù)據(jù)可知，教師技能是影響學生學習結(jié)果的重要因素，也是最接近于揭示教師質(zhì)量的可觀測特征要素。

(二)教師技能是供給優(yōu)質(zhì)教育的關(guān)鍵要素

宏觀地看，教師專業(yè)素養(yǎng)中最核心、最重要的是教師的職業(yè)理想信念。而在微觀的教與學關(guān)系中，學生“學”的品質(zhì)受教師“教”的成效影響，“教”的成效又取決于“師”的素質(zhì)。如果能夠精準測量“師”的素質(zhì)，針對性地提升“教”的成效，那么將有利于提升“學”的品質(zhì)。然而，教師素質(zhì)是一個極難觀測且概念模糊的多元矢量，直接測量操作難且準確度低，而若使用傳統(tǒng)指標如教師受教育程度、教學經(jīng)驗年限等代為度量，則偏誤較大且與學生實際學習品質(zhì)無實質(zhì)關(guān)系。[10]因此，從教育核心概念上看，教師質(zhì)量與教育質(zhì)量的實質(zhì)體現(xiàn)應是對學生學習結(jié)果所帶來的額外價值，[11]而教師技能又是最能代表教師質(zhì)量的特征維度，是教師具備扎實學識的關(guān)鍵指標。一方面，具備較強技能的教師可以全方位、多時段地影響學生學習結(jié)果，特別是教師的課前準備、課中教學、課后反饋皆為教師技能的集中體現(xiàn)。另一方面，技能水平較高的教師在自身專業(yè)發(fā)展上也更勝一籌，特別是能夠通過在職學習高效提升教學水平。與此同時，在人工智能、大數(shù)據(jù)信息化的時代背景下，課程體系、教育技術(shù)、教學工具的革新與實施都需要高水平的教師技能作為支撐方能實現(xiàn)。因此，落實教育優(yōu)質(zhì)均衡的實質(zhì)是實現(xiàn)教師技能與學生學習結(jié)果的雙優(yōu)均衡狀態(tài)。

“均衡” (equilibrium)一詞最早源于微觀經(jīng)濟學，常用于解釋供求平衡時的穩(wěn)定狀態(tài)。在本文所構(gòu)建的理論框架中(圖1)，教育發(fā)展既可能存在“雙高”的優(yōu)質(zhì)均衡態(tài)，也可能出現(xiàn)“雙低”的薄弱均衡態(tài)，而這兩種結(jié)果在本質(zhì)上均由教師技能水平和學生學習結(jié)果所決定。如圖1所示，教師技能視角下的教育優(yōu)質(zhì)均衡的實質(zhì)是教師技能優(yōu)良、學生學習結(jié)果優(yōu)秀的 “雙高”優(yōu)質(zhì)均衡；而反之則易出現(xiàn)教師技能與學生學習結(jié)果“雙低”的教育質(zhì)量薄弱陷阱。假若出現(xiàn)兩者皆優(yōu)，那么其教育實質(zhì)便是“人民滿意的教育”，而若出現(xiàn)兩者雙低，那么就會如部分西方發(fā)達國家一樣出現(xiàn)人民選擇私立學校、遠離公辦教育，最終導致公辦教育衰落的現(xiàn)象。在新時期，我國教育發(fā)展由“基本均衡”向“優(yōu)質(zhì)均衡”升級的過程中，實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡的關(guān)鍵節(jié)點在于教師技能和學生學習結(jié)果的雙提升。倘若教師技能水平不高，那么課堂教學效果必然不佳，學生學習狀態(tài)持續(xù)低迷，教師自身專業(yè)發(fā)展寸步難行，教育質(zhì)量難以提升，從而陷入教師技能水平低、學生學習結(jié)果差的惡性循環(huán)中。然而，倘若教師技能水平較高，則具備支撐教學效果與學生學習結(jié)果雙優(yōu)的條件，不僅能促進教師專業(yè)發(fā)展，還能推動教育質(zhì)量的整體提升。

圖1 教師技能視角下的教育優(yōu)質(zhì)均衡示意圖

二、研究過程

(一)數(shù)據(jù)來源

筆者整合了經(jīng)合組織PIAAC、世界銀行STEP以及HTS的38個國家中小學教師樣本，構(gòu)建可靠的跨國教師技能與學生學習成績數(shù)據(jù)庫。所使用的教師技能測試數(shù)據(jù)部分來自經(jīng)合組織于2008—2013年間在其成員國等發(fā)達經(jīng)濟體所采集的具有代表性的成人讀寫技能、算術(shù)技能、問題解決技能問卷測試。同時，為了覆蓋發(fā)達國家以外的中低收入國家，還使用了世界銀行技能測量調(diào)查數(shù)據(jù)。該數(shù)據(jù)的問卷、抽樣、測量參照PIAAC項目，因此兩組數(shù)據(jù)具有較強的相似性。需要說明的是，PIAAC與STEP的問卷設(shè)計采用技能考核形式，避免了傳統(tǒng)答者自報形式可能導致結(jié)果的失真性?；赑IAAC與STEP數(shù)據(jù)，通過國際標準職業(yè)分類(ISCO-08)構(gòu)建各國教師技能樣本，共覆蓋歐洲、亞洲、非洲、南美洲、北美洲、大洋洲38個國家8074名教師。針對學生學習結(jié)果部分的測量指標，采用由世界銀行最新公布的157個國家的跨國可比學生成績數(shù)據(jù)。該數(shù)據(jù)庫由世行團隊整合換算現(xiàn)有國際學生成績測試項目中的學生測試成績結(jié)果而得，[12]即利用參照測試(甲)與待換算測試(乙)為兩項在交集國家、交集時段內(nèi)進行且共享目標樣本的特點計算公約分數(shù)折換率dsl，具體公式為：

(2)

在公式(2)中，μ(甲rsl)與μ(乙rsl)分別為兩項測試交集國家在參照測試(甲)與待換算測試(乙)、第r輪測試、s科目、l年級的成績均數(shù)。最終，筆者將經(jīng)合組織PIACC、世界銀行STEP教師技能樣本與HTS數(shù)據(jù)進行國別匹配，建立國別層級教師技能與學生學習結(jié)果的聯(lián)結(jié)數(shù)據(jù)庫，合并后數(shù)據(jù)基本描述性統(tǒng)計信息詳見表1。

表1 影響教師素質(zhì)的相關(guān)變量與學生學習結(jié)果的描述性統(tǒng)計

(二)教師技能的度量

勞動經(jīng)濟學與教育經(jīng)濟學中常將個人技能要素劃分為三大類：認知、非認知、崗位技能。具體而言，認知技能指的是運用邏輯思維理解復雜事物，通過實踐積累經(jīng)驗的能力；非認知技能指的是幫助個體應對復雜人際溝通和不同社會情境的行為和態(tài)度的能力；崗位技能則專指那些能幫助勞動者在工作崗位上熟練使用工具、提高生產(chǎn)效率的職場能力。已有的研究認為在這三類人力資本要素中，認知技能不僅是獲得其余兩種技能的先決條件，又與非認知、崗位技能高度相關(guān)，是個體人力資本的重要體現(xiàn)。[13]針對認知技能要素大類，PIAAC與STEP將讀寫技能定義為包含書面文本解析、復雜工作情景下文本應用技能的綜合表現(xiàn)；將算術(shù)技能定義為能夠獲得、使用、解釋和交流定量信息與數(shù)學信息并運用數(shù)學思維解決實際問題的能力。而針對非認知和崗位技能要素大類，PIAAC與STEP調(diào)查將問題解決技能定義為：運用數(shù)字技術(shù)、通信工具、網(wǎng)絡平臺，解釋和分析相關(guān)信息，并能夠及時解決實際問題的能力。利用本文所建立的跨國教師技能數(shù)據(jù)庫，分析結(jié)果顯示教師讀寫技能水平、算術(shù)技能水平、問題解決技能水平之間具有較高的一致性，相關(guān)系數(shù)均高于0.7，互成強正相關(guān)(表2)。由此可見，教師讀寫技能作為教師技能的基礎(chǔ)元素，能較大程度預示算術(shù)技能與問題解決技能的變化。更具體而言，教師讀寫技能可以分別解釋76.7%的教師算術(shù)技能、73.7%的教師問題解決技能差異，這是非常可觀的解釋力——教師三項技能關(guān)系緊密，在相互的聯(lián)動中都扮演著重要角色。

表2 教師讀寫技能、算術(shù)技能、問題解決技能水平之間的相關(guān)性

三、主要研究結(jié)果

(一)傳統(tǒng)教師質(zhì)量指標與學生學習結(jié)果之間呈微弱關(guān)系

許多國家參照教師受教育年限、教師工作經(jīng)驗等指標來評價教師質(zhì)量，認為教師質(zhì)量與學生學習結(jié)果關(guān)系緊密。但通過相關(guān)性檢驗分析可以發(fā)現(xiàn)，在跨國層面上，教師受教育年限、教師工作經(jīng)驗、學生學習結(jié)果三者兩兩互呈微弱正相關(guān)且不顯著關(guān)系。具體而言，教師受教育年限與學生學習結(jié)果的相關(guān)系數(shù)為0.211(P=0.648)，教師工作經(jīng)驗與學生學習結(jié)果的相關(guān)系數(shù)僅為0.072(P=0.922)，在統(tǒng)計學上均不具顯著關(guān)系(圖2)。其原因可能是多重的。首先，受教育年限只能反映教師接受學校教育時間的長短，而不能反映教

圖2 教師平均教學經(jīng)驗與跨國可比學生成績的關(guān)系

師所具備的有效人力資本質(zhì)量，即實際教學中可運用的教學能力。例如，在受教育年限同等的情況下，教師群體中可能因師范教育質(zhì)量、教師個人學習努力程度差異而導致教師教育結(jié)果的較大異質(zhì)性。其次，教師工作經(jīng)驗也不能完全代表教學表現(xiàn)的優(yōu)劣，特別是在科技迅速發(fā)展下，諸多利于學生學習的新教學技術(shù)手段迅速進入課堂，而這些新教學技術(shù)手段的使用并不受工作經(jīng)驗的影響。而只有那些具備優(yōu)良教學技能儲備的教師方能將新教學技術(shù)手段高效融入課堂教學中并對學生產(chǎn)生積極的學習影響。

(二)教師技能水平與學生學習結(jié)果之間呈強相關(guān)關(guān)系

以教師讀寫技能作為教師技能的代理變量，分析其與跨國可比學生成績的相關(guān)性。實證結(jié)果表明兩者呈強相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)為0.719(P=0.001)，其中學生學習結(jié)果變化的51.7%是由教師讀寫技能水平影響所致(圖3)。兩者的高度聯(lián)動關(guān)系表明教師平均讀寫技能水平越高，相對應的學生學習結(jié)果就更好，從客觀意義上反映出教育優(yōu)質(zhì)均衡的實質(zhì)內(nèi)涵，即教師技能與學生學習結(jié)果形成 “雙高”。除此之外，教師算術(shù)技能水平(圖4)、教師問題解決技能水平(圖5)分別與學

圖3 教師讀寫技能水平與跨國可比學生成績的關(guān)系

圖4 教師算術(shù)技能水平與跨國可比學生成績的關(guān)系

圖5 教師問題解決技能水平與跨國可比學生成績的關(guān)系

生學習結(jié)果呈顯著正相關(guān)關(guān)系，且對其變化的貢獻率分別為25.0%(P=0.008)、29.2%(P=0.007)。因此可以看出，三類教師技能雖與學生學習結(jié)果呈不同程度的正相關(guān)關(guān)系，但教師技能作為一個整體性師資質(zhì)量指標與學生學習結(jié)果關(guān)系密切，揭示教與學相得益彰。與此同時仔細觀察圖3、圖4、圖5，從坐標系較高、較低位置的國家聚類現(xiàn)象可以看出，各國教師技能水平與學生學習成績的關(guān)系基本符合前文理論框架中所提及的教師技能與學生學習結(jié)果“雙高”的教育優(yōu)質(zhì)均衡與“雙低”的教育質(zhì)量薄弱陷阱兩種狀態(tài)，這也足以佐證教師技能水平高低對于落實教育優(yōu)質(zhì)均衡的重要性。

(三)教師技能水平差異與教育公平之間存在緊密聯(lián)系

在落實教育優(yōu)質(zhì)均衡過程中，教育資源公平的重要性不言而喻。因此本文選用各國教師技能的標準差作為度量教師技能離散程度指標，進而分析各國國內(nèi)教師技能的差異狀況與學生學習結(jié)果的關(guān)系。結(jié)果表明，教師技能的標準差與跨國可比學生成績呈負相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)為-0.319(P=0.061)(圖6)。雖然兩者僅具接近統(tǒng)計學顯著意義的負相關(guān)性，但卻可以看到明顯的向下趨勢。這一方面可能源于STEP技能調(diào)查納入的中低收入國家樣本量比較少，缺乏與肯尼亞、加納同等水平的中低收入國家相關(guān)技能測試數(shù)據(jù)的收集，導致計算結(jié)果精準度不足；而另一方面則說明在現(xiàn)有的樣本中，教師的技能水平差距越小，學生學習結(jié)果就相對較好，也意味著教師技能差異與教育公平之間存在緊密關(guān)系。

圖6 教師讀寫技能水平標準差與跨國可比學生成績呈負向關(guān)系

四、新時代提升我國教師隊伍整體技能水平的策略

隨著我國教育發(fā)展由“基本均衡”進入新時代“優(yōu)質(zhì)均衡”的重要階段，必須要抓住教育要素與優(yōu)質(zhì)均衡之間復雜關(guān)系的核心問題，才能真正實現(xiàn)教育的“優(yōu)質(zhì)均衡”發(fā)展。而本文所闡述的理論框架與實證結(jié)論表明新階段教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的核心是教師，而教師技能又是最能代表教師質(zhì)量的特征維度，不僅決定其課前準備、課中教學、課后反饋質(zhì)量，而且進一步影響教師職業(yè)生涯中的專業(yè)發(fā)展。因而要實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展這一宏偉目標，就必須重視提升教師隊伍整體技能水平，建設(shè)一支能夠適應新時代教育發(fā)展的高技能師資隊伍。

(一)充分認識教師技能作為供給優(yōu)質(zhì)教育關(guān)鍵要素的重要性

教師的重要性不言而喻。習近平總書記強調(diào)，“教師是立教之本、興教之源，承擔著讓每個孩子健康成長、辦好人民滿意教育的重任。”[14]通過對國際相關(guān)數(shù)據(jù)的比較分析發(fā)現(xiàn)，教師隊伍的平均受教育年限及工作經(jīng)驗與學生學習結(jié)果的相關(guān)性并不顯著，過去以受教育年限、工作經(jīng)驗的教師數(shù)量觀難以滿足新時代教育發(fā)展的需要。而由傳統(tǒng)的數(shù)量觀轉(zhuǎn)向質(zhì)量觀，聚焦教師技能，不僅能夠反映師范教育質(zhì)量，還能反映教師在職經(jīng)驗積累與培訓結(jié)果，是反映教師從教生涯中不同時段人力資本積累的重要指標。與此同時，教師技能與學生學習結(jié)果密切相關(guān)，對學生學習結(jié)果的影響遠遠超越課堂教學本身，進而影響學生的全面發(fā)展。在實際教學中，教師的知識邊界在很大程度上決定學生課堂學習的成效，因此如果教師自身學識不扎實，那么實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡僅是空談。更重要的是，教師技能不僅通過教學實踐影響著現(xiàn)在已經(jīng)在課堂內(nèi)的學生，還能調(diào)節(jié)未來教師專業(yè)發(fā)展與在職培訓的吸收程度，從而影響著未來接受教育的一整代學生，可見教師技能在教育發(fā)展中的重要作用。因此在我國未來教師隊伍建設(shè)過程中，從追求教師數(shù)量轉(zhuǎn)向教師技能導向既是提升學生學習結(jié)果和教師質(zhì)量的迫切要求，也是推動教育質(zhì)量穩(wěn)步提升的基本需求，更是落實教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的必然選擇。

(二)構(gòu)建適應我國教育發(fā)展特點的教師技能框架

伴隨著5G信息網(wǎng)絡、人工智能等重要科技革新的指數(shù)式擴張，以技能偏向型科技進步為推動力的新型經(jīng)濟動能將迅速加大各項社會生產(chǎn)活動對高技能人才的需求。倘若教育質(zhì)量不高、學生缺乏必要技能、勞動生產(chǎn)率難以提升，那么將影響未來整體經(jīng)濟的協(xié)調(diào)發(fā)展，使國家和區(qū)域陷入低技能低增長困境。早在2002年美國就提出“21世紀技能”項目，強調(diào)發(fā)展學生學習與創(chuàng)新技能、信息技術(shù)技能與生活職業(yè)技能。歐盟于2005年提出《終身學習的核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》，強調(diào)學生經(jīng)過基礎(chǔ)教育與培訓之后具備相應水平的核心技能，讓學生能夠應對未來的生活、學習以及工作。[15]2012年聯(lián)合國教科文組織在《全民教育全球監(jiān)測報告》中指出21世紀青年人所必備的三類技能，包括基本的讀寫與計算技能，可遷移的解決問題技能、溝通技能、創(chuàng)新意識以及領(lǐng)導力和責任感，工作的技術(shù)與職業(yè)技能。[16]由此可見，培養(yǎng)學生的核心技能是世界關(guān)注的共同目標，而且經(jīng)過較長時間的發(fā)展，學生所必備的核心技能框架已搭建得較為完善。然而深究學生21世紀核心技能的培養(yǎng)，關(guān)鍵還在于教師是否能勝任這項重要工作，特別是最重要的學生核心技能往往是在教師的主動引導下才能掌握。目前有關(guān)教師層面的21世紀技能框架還處于起步階段。未來，高技能水平的教師不僅能助推學生的高質(zhì)量學習與學生高水平技能的養(yǎng)成，還能夠縮小不同社會背景下兒童之間教育成就的差異，促進教育公平發(fā)展、實現(xiàn)人力資本強國建設(shè)。[17]因此，我國亟須圍繞新時代教育教學的新需求，圍繞我國教育發(fā)展特點，構(gòu)建能夠幫助教師勝任21世紀核心技能培養(yǎng)任務的教師技能框架，引領(lǐng)教師教育更高質(zhì)量的發(fā)展，促進課堂中學生學習效用最大化。

(三)推動教師職后培訓向以技能結(jié)果為導向的模式轉(zhuǎn)型

在傳統(tǒng)意義上，教師職后培訓的主導權(quán)不在教師本身，且內(nèi)容多注重教師“學養(yǎng)”培訓，認為教師專業(yè)發(fā)展等同于掌握理論知識、專業(yè)知識、學科知識的深廣，因此一直以來不少教師教育學者對教師職后培訓的效果持保留意見。例如，美國學者邁克·加里特(Michael Garet)等人的實證研究發(fā)現(xiàn)教師職后培訓參與度和知識水平、教學質(zhì)量并無關(guān)系。[18]然而在本文教師技能視角下的數(shù)據(jù)分析中，跨國層面的實證結(jié)果顯示教師職后培訓與教師技能水平、學生學習結(jié)果皆呈顯著正相關(guān)關(guān)系，其對教師技能水平、學生學習結(jié)果變化的相關(guān)貢獻率分別為28.29%(P=0.002)、32.95%(P=0.002)。鑒于教師技能在教學與學習中的重要性，為了更好地提升教師職后培訓效率、實現(xiàn)學生學習結(jié)果最優(yōu)化，我國應積極推動教師職后培訓向以技能結(jié)果為導向的模式轉(zhuǎn)型。而以技能結(jié)果為導向的教師職后培訓，應建立關(guān)注扎實學識與實踐技能的聯(lián)動機制，注重教師優(yōu)教促優(yōu)學的“教養(yǎng)”[19]。特別是對于新任教師，要重視提升其基礎(chǔ)素養(yǎng)和教學能力；對于骨干教師，要加強其育人能力和自我發(fā)展能力；對于優(yōu)秀教師，則需要促進其教研創(chuàng)新與知識共享能力的提升。更進一步看，若要從實質(zhì)上提升教師教學水平，傳統(tǒng)知識講授型職后培訓必須向以教學實踐為主線、技能結(jié)果為目標的模式轉(zhuǎn)型，并重視跟蹤指導，完善相關(guān)管理與評價體系，構(gòu)建教師培訓協(xié)同合作機制，建立信息化的培訓管理和教師學習平臺，方能促進學生有意義的學習。

(四)建立“全從教生涯型”教師技能質(zhì)量監(jiān)測體系

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出：當前我國“創(chuàng)新型、實用型、復合型人才緊缺”，要“努力培養(yǎng)造就數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者、數(shù)以千萬計的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”[20]，并提出2020年進入人力資源強國行列的戰(zhàn)略目標。2015年教育部已在全國開展了義務教育質(zhì)量監(jiān)測工作，在此基礎(chǔ)上，我國還應關(guān)注教師隊伍人力資本狀況的動態(tài)監(jiān)測，特別是建立以教師技能為主要指標的全國性師資質(zhì)量監(jiān)測體系，準確掌握教師人力資本現(xiàn)狀，分析影響學生學習結(jié)果的師資因素并對未來變化做出相關(guān)預測，更好地發(fā)揮教育質(zhì)量監(jiān)督與教育要素宏觀調(diào)控的管理作用，促進學生全面發(fā)展和教育質(zhì)量全面提升。從政策理念來看，教師的技能發(fā)展并不應只作為教師的個人行為，而必須激發(fā)師范院校、學校管理者、政府教育主管部門的協(xié)同支持。從頂層政策設(shè)計上看，教師技能監(jiān)測體系應涵蓋教師的整個教學生涯，以“師范教育準備、課堂教學實踐、專業(yè)發(fā)展結(jié)果”三位一體的全覆蓋式監(jiān)測實現(xiàn)“全從教生涯”的師資質(zhì)量提升。就具體實踐而言，“全從教生涯型”教師技能監(jiān)測體系服務于我國教育督導、教育政策、教育科研等多重目標，能夠為各教育利益相關(guān)者提供可靠的實證決策依據(jù)。同時該體系還必須符合我國國情，充分考慮我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、教師隊伍龐大以及師范生培養(yǎng)模式等特點，順應我國新時代教育發(fā)展對教師隊伍建設(shè)質(zhì)量的要求。