劉 驥， 黃少瀾

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院， 陜西 西安 710062)

中共十九大以來，我國教育發(fā)展已經(jīng)快速步入新時(shí)代，特別是義務(wù)教育的發(fā)展已取得重要階段性成果。從2013年《縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估暫行辦法》到2017年《縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估辦法》的實(shí)施結(jié)果表明，新時(shí)代義務(wù)教育發(fā)展的新需求已開啟由“基本均衡”向“優(yōu)質(zhì)均衡”的全面轉(zhuǎn)軌，進(jìn)入提高教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡的歷史新階段。2019年10月12日，教育部部長陳寶生在全國縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估認(rèn)定啟動(dòng)會(huì)上指出：“啟動(dòng)全國縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估認(rèn)定工作，是我國教育發(fā)展進(jìn)程中的一件大事，是加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國的一件大事，是義務(wù)教育發(fā)展史上的一個(gè)重要里程碑……是新時(shí)代賦予教育工作者的歷史使命……要準(zhǔn)確把握義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的內(nèi)涵要義。”[1]“善之本在教，教之本在師”，教師在新時(shí)代教育改革發(fā)展中扮演著至關(guān)重要的角色。作為教學(xué)活動(dòng)的直接參與者、主導(dǎo)者，教師的水平在實(shí)踐意義上代表著教育質(zhì)量的水平，因此實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要目標(biāo)，教師的作用舉足輕重。更具體地看，能夠體現(xiàn)教師素質(zhì)的核心維度是教師技能，這又是教師專業(yè)素養(yǎng)中最關(guān)鍵的、最需要提升的能力。一方面，教師直接參與到教育教學(xué)活動(dòng)中，并在其中扮演一線教學(xué)決策與執(zhí)行者的重要角色；[2]另一方面，教師對(duì)于教育發(fā)展情況的解讀、困境的感知以及反思反饋是最直接且最豐富的，他們是否具備扎實(shí)學(xué)識(shí)與專業(yè)素養(yǎng)，直接影響其對(duì)教育教學(xué)的理解以及日后專業(yè)發(fā)展的吸納效率?；诖耍狙芯繌膰H比較視角出發(fā)，整合涵蓋經(jīng)合組織國際成人技能評(píng)估項(xiàng)目數(shù)據(jù)(Programme for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC)、世界銀行技能測(cè)量調(diào)查數(shù)據(jù)(Skills Towards Employability and Productivity，STEP)、世界銀行跨國可比學(xué)生成績數(shù)據(jù)(Harmonized Test Scores, HTS)的38個(gè)國家中小學(xué)教師樣本，探究教師技能水平與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系，及其對(duì)促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的作用，并進(jìn)一步給出提升我國教師隊(duì)伍整體技能水平的策略。

一、教師技能重要作用概述

(一)教師技能是影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素

從教育增值的理論視角審視，教師質(zhì)量一直被公認(rèn)為是影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果最重要的學(xué)校教育要素。[3]通常而言，教育生產(chǎn)函數(shù)是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)中用于闡釋各教育要素與學(xué)習(xí)結(jié)果之間關(guān)系的理論模型，代表教育投入要素與學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)出關(guān)系的函數(shù)可表示為：

A=f(H,S,T)

(1)

公式(1)中，教育產(chǎn)出A為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，而教育投入H代表累計(jì)家庭要素,S代表累計(jì)學(xué)校要素，T代表累計(jì)教師要素，而f(·)表示廣義的教育生產(chǎn)科技。從理論上看，此函數(shù)框架表明家庭、學(xué)校、教師等要素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果有直接影響，而教學(xué)與管理方式又決定著不同類別教育投入的融合效率。從實(shí)證數(shù)據(jù)上看，學(xué)界普遍認(rèn)為教師要素是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果最重要的影響因素。在同一學(xué)年中，高水平教師相對(duì)于低水平教師而言最多能給學(xué)生帶來三倍的學(xué)習(xí)結(jié)果差異，[4]這一關(guān)系在教育資源匱乏的中低收入國家中表現(xiàn)得更為明顯。[5]更進(jìn)一步地看，若將上述教育生產(chǎn)函數(shù)展開并提取教師要素，又可拆分理解其為不同教師特征變量組成，即：T=g(受教育程度、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師技能)。其中，T表示教師質(zhì)量，g(·)代表廣義教師質(zhì)量函數(shù)，而受教育程度、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師技能都是可能影響教師質(zhì)量的特征維度。

在現(xiàn)有文獻(xiàn)中，學(xué)者圍繞影響教師質(zhì)量的若干關(guān)鍵特征維度進(jìn)行的大量實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，教師受教育程度、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)晗薹謩e與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果呈微弱正相關(guān)或無顯著關(guān)系。[6]與此同時(shí)，則有研究認(rèn)為教師技能與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果聯(lián)系緊密。早在20世紀(jì)70年代，就有學(xué)者指出教師的語言技能有助于提升學(xué)生成績，[7]特別是語言技能強(qiáng)的教師能更有效、更清晰簡明地傳遞知識(shí)與思想。[8]還有學(xué)者利用國際成人技能評(píng)估項(xiàng)目數(shù)據(jù)(PIAAC)、國際成人識(shí)字和生活技能調(diào)查結(jié)果(ALL)、國際學(xué)生評(píng)估成績(PISA)進(jìn)行跨國比較分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)知技能、讀寫技能、問題解決技能分別都是解釋學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果差異的重要因素。[9]因此總結(jié)現(xiàn)有國際實(shí)證數(shù)據(jù)可知，教師技能是影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素，也是最接近于揭示教師質(zhì)量的可觀測(cè)特征要素。

(二)教師技能是供給優(yōu)質(zhì)教育的關(guān)鍵要素

宏觀地看，教師專業(yè)素養(yǎng)中最核心、最重要的是教師的職業(yè)理想信念。而在微觀的教與學(xué)關(guān)系中，學(xué)生“學(xué)”的品質(zhì)受教師“教”的成效影響，“教”的成效又取決于“師”的素質(zhì)。如果能夠精準(zhǔn)測(cè)量“師”的素質(zhì)，針對(duì)性地提升“教”的成效，那么將有利于提升“學(xué)”的品質(zhì)。然而，教師素質(zhì)是一個(gè)極難觀測(cè)且概念模糊的多元矢量，直接測(cè)量操作難且準(zhǔn)確度低，而若使用傳統(tǒng)指標(biāo)如教師受教育程度、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)晗薜却鸀槎攘?，則偏誤較大且與學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)品質(zhì)無實(shí)質(zhì)關(guān)系。[10]因此，從教育核心概念上看，教師質(zhì)量與教育質(zhì)量的實(shí)質(zhì)體現(xiàn)應(yīng)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果所帶來的額外價(jià)值，[11]而教師技能又是最能代表教師質(zhì)量的特征維度，是教師具備扎實(shí)學(xué)識(shí)的關(guān)鍵指標(biāo)。一方面，具備較強(qiáng)技能的教師可以全方位、多時(shí)段地影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，特別是教師的課前準(zhǔn)備、課中教學(xué)、課后反饋皆為教師技能的集中體現(xiàn)。另一方面，技能水平較高的教師在自身專業(yè)發(fā)展上也更勝一籌，特別是能夠通過在職學(xué)習(xí)高效提升教學(xué)水平。與此同時(shí)，在人工智能、大數(shù)據(jù)信息化的時(shí)代背景下，課程體系、教育技術(shù)、教學(xué)工具的革新與實(shí)施都需要高水平的教師技能作為支撐方能實(shí)現(xiàn)。因此，落實(shí)教育優(yōu)質(zhì)均衡的實(shí)質(zhì)是實(shí)現(xiàn)教師技能與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的雙優(yōu)均衡狀態(tài)。

“均衡” (equilibrium)一詞最早源于微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)，常用于解釋供求平衡時(shí)的穩(wěn)定狀態(tài)。在本文所構(gòu)建的理論框架中(圖1)，教育發(fā)展既可能存在“雙高”的優(yōu)質(zhì)均衡態(tài)，也可能出現(xiàn)“雙低”的薄弱均衡態(tài)，而這兩種結(jié)果在本質(zhì)上均由教師技能水平和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果所決定。如圖1所示，教師技能視角下的教育優(yōu)質(zhì)均衡的實(shí)質(zhì)是教師技能優(yōu)良、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果優(yōu)秀的 “雙高”優(yōu)質(zhì)均衡；而反之則易出現(xiàn)教師技能與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果“雙低”的教育質(zhì)量薄弱陷阱。假若出現(xiàn)兩者皆優(yōu)，那么其教育實(shí)質(zhì)便是“人民滿意的教育”，而若出現(xiàn)兩者雙低，那么就會(huì)如部分西方發(fā)達(dá)國家一樣出現(xiàn)人民選擇私立學(xué)校、遠(yuǎn)離公辦教育，最終導(dǎo)致公辦教育衰落的現(xiàn)象。在新時(shí)期，我國教育發(fā)展由“基本均衡”向“優(yōu)質(zhì)均衡”升級(jí)的過程中，實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)在于教師技能和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的雙提升。倘若教師技能水平不高，那么課堂教學(xué)效果必然不佳，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)持續(xù)低迷，教師自身專業(yè)發(fā)展寸步難行，教育質(zhì)量難以提升，從而陷入教師技能水平低、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果差的惡性循環(huán)中。然而，倘若教師技能水平較高，則具備支撐教學(xué)效果與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果雙優(yōu)的條件，不僅能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，還能推動(dòng)教育質(zhì)量的整體提升。

圖1 教師技能視角下的教育優(yōu)質(zhì)均衡示意圖

二、研究過程

(一)數(shù)據(jù)來源

筆者整合了經(jīng)合組織PIAAC、世界銀行STEP以及HTS的38個(gè)國家中小學(xué)教師樣本，構(gòu)建可靠的跨國教師技能與學(xué)生學(xué)習(xí)成績數(shù)據(jù)庫。所使用的教師技能測(cè)試數(shù)據(jù)部分來自經(jīng)合組織于2008—2013年間在其成員國等發(fā)達(dá)經(jīng)濟(jì)體所采集的具有代表性的成人讀寫技能、算術(shù)技能、問題解決技能問卷測(cè)試。同時(shí)，為了覆蓋發(fā)達(dá)國家以外的中低收入國家，還使用了世界銀行技能測(cè)量調(diào)查數(shù)據(jù)。該數(shù)據(jù)的問卷、抽樣、測(cè)量參照PIAAC項(xiàng)目，因此兩組數(shù)據(jù)具有較強(qiáng)的相似性。需要說明的是，PIAAC與STEP的問卷設(shè)計(jì)采用技能考核形式，避免了傳統(tǒng)答者自報(bào)形式可能導(dǎo)致結(jié)果的失真性?；赑IAAC與STEP數(shù)據(jù)，通過國際標(biāo)準(zhǔn)職業(yè)分類(ISCO-08)構(gòu)建各國教師技能樣本，共覆蓋歐洲、亞洲、非洲、南美洲、北美洲、大洋洲38個(gè)國家8074名教師。針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果部分的測(cè)量指標(biāo)，采用由世界銀行最新公布的157個(gè)國家的跨國可比學(xué)生成績數(shù)據(jù)。該數(shù)據(jù)庫由世行團(tuán)隊(duì)整合換算現(xiàn)有國際學(xué)生成績測(cè)試項(xiàng)目中的學(xué)生測(cè)試成績結(jié)果而得，[12]即利用參照測(cè)試(甲)與待換算測(cè)試(乙)為兩項(xiàng)在交集國家、交集時(shí)段內(nèi)進(jìn)行且共享目標(biāo)樣本的特點(diǎn)計(jì)算公約分?jǐn)?shù)折換率dsl，具體公式為：

(2)

在公式(2)中，μ(甲rsl)與μ(乙rsl)分別為兩項(xiàng)測(cè)試交集國家在參照測(cè)試(甲)與待換算測(cè)試(乙)、第r輪測(cè)試、s科目、l年級(jí)的成績均數(shù)。最終，筆者將經(jīng)合組織PIACC、世界銀行STEP教師技能樣本與HTS數(shù)據(jù)進(jìn)行國別匹配，建立國別層級(jí)教師技能與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的聯(lián)結(jié)數(shù)據(jù)庫，合并后數(shù)據(jù)基本描述性統(tǒng)計(jì)信息詳見表1。

表1 影響教師素質(zhì)的相關(guān)變量與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的描述性統(tǒng)計(jì)

(二)教師技能的度量

勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)與教育經(jīng)濟(jì)學(xué)中常將個(gè)人技能要素劃分為三大類：認(rèn)知、非認(rèn)知、崗位技能。具體而言，認(rèn)知技能指的是運(yùn)用邏輯思維理解復(fù)雜事物，通過實(shí)踐積累經(jīng)驗(yàn)的能力；非認(rèn)知技能指的是幫助個(gè)體應(yīng)對(duì)復(fù)雜人際溝通和不同社會(huì)情境的行為和態(tài)度的能力；崗位技能則專指那些能幫助勞動(dòng)者在工作崗位上熟練使用工具、提高生產(chǎn)效率的職場(chǎng)能力。已有的研究認(rèn)為在這三類人力資本要素中，認(rèn)知技能不僅是獲得其余兩種技能的先決條件，又與非認(rèn)知、崗位技能高度相關(guān)，是個(gè)體人力資本的重要體現(xiàn)。[13]針對(duì)認(rèn)知技能要素大類，PIAAC與STEP將讀寫技能定義為包含書面文本解析、復(fù)雜工作情景下文本應(yīng)用技能的綜合表現(xiàn)；將算術(shù)技能定義為能夠獲得、使用、解釋和交流定量信息與數(shù)學(xué)信息并運(yùn)用數(shù)學(xué)思維解決實(shí)際問題的能力。而針對(duì)非認(rèn)知和崗位技能要素大類，PIAAC與STEP調(diào)查將問題解決技能定義為：運(yùn)用數(shù)字技術(shù)、通信工具、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，解釋和分析相關(guān)信息，并能夠及時(shí)解決實(shí)際問題的能力。利用本文所建立的跨國教師技能數(shù)據(jù)庫，分析結(jié)果顯示教師讀寫技能水平、算術(shù)技能水平、問題解決技能水平之間具有較高的一致性，相關(guān)系數(shù)均高于0.7，互成強(qiáng)正相關(guān)(表2)。由此可見，教師讀寫技能作為教師技能的基礎(chǔ)元素，能較大程度預(yù)示算術(shù)技能與問題解決技能的變化。更具體而言，教師讀寫技能可以分別解釋76.7%的教師算術(shù)技能、73.7%的教師問題解決技能差異，這是非?？捎^的解釋力——教師三項(xiàng)技能關(guān)系緊密，在相互的聯(lián)動(dòng)中都扮演著重要角色。

表2 教師讀寫技能、算術(shù)技能、問題解決技能水平之間的相關(guān)性

三、主要研究結(jié)果

(一)傳統(tǒng)教師質(zhì)量指標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之間呈微弱關(guān)系

許多國家參照教師受教育年限、教師工作經(jīng)驗(yàn)等指標(biāo)來評(píng)價(jià)教師質(zhì)量，認(rèn)為教師質(zhì)量與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果關(guān)系緊密。但通過相關(guān)性檢驗(yàn)分析可以發(fā)現(xiàn)，在跨國層面上，教師受教育年限、教師工作經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果三者兩兩互呈微弱正相關(guān)且不顯著關(guān)系。具體而言，教師受教育年限與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的相關(guān)系數(shù)為0.211(P=0.648)，教師工作經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的相關(guān)系數(shù)僅為0.072(P=0.922)，在統(tǒng)計(jì)學(xué)上均不具顯著關(guān)系(圖2)。其原因可能是多重的。首先，受教育年限只能反映教師接受學(xué)校教育時(shí)間的長短，而不能反映教

圖2 教師平均教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與跨國可比學(xué)生成績的關(guān)系

師所具備的有效人力資本質(zhì)量，即實(shí)際教學(xué)中可運(yùn)用的教學(xué)能力。例如，在受教育年限同等的情況下，教師群體中可能因師范教育質(zhì)量、教師個(gè)人學(xué)習(xí)努力程度差異而導(dǎo)致教師教育結(jié)果的較大異質(zhì)性。其次，教師工作經(jīng)驗(yàn)也不能完全代表教學(xué)表現(xiàn)的優(yōu)劣，特別是在科技迅速發(fā)展下，諸多利于學(xué)生學(xué)習(xí)的新教學(xué)技術(shù)手段迅速進(jìn)入課堂，而這些新教學(xué)技術(shù)手段的使用并不受工作經(jīng)驗(yàn)的影響。而只有那些具備優(yōu)良教學(xué)技能儲(chǔ)備的教師方能將新教學(xué)技術(shù)手段高效融入課堂教學(xué)中并對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)影響。

(二)教師技能水平與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之間呈強(qiáng)相關(guān)關(guān)系

以教師讀寫技能作為教師技能的代理變量，分析其與跨國可比學(xué)生成績的相關(guān)性。實(shí)證結(jié)果表明兩者呈強(qiáng)相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)為0.719(P=0.001)，其中學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果變化的51.7%是由教師讀寫技能水平影響所致(圖3)。兩者的高度聯(lián)動(dòng)關(guān)系表明教師平均讀寫技能水平越高，相對(duì)應(yīng)的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果就更好，從客觀意義上反映出教育優(yōu)質(zhì)均衡的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，即教師技能與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果形成 “雙高”。除此之外，教師算術(shù)技能水平(圖4)、教師問題解決技能水平(圖5)分別與學(xué)

圖3 教師讀寫技能水平與跨國可比學(xué)生成績的關(guān)系

圖4 教師算術(shù)技能水平與跨國可比學(xué)生成績的關(guān)系

圖5 教師問題解決技能水平與跨國可比學(xué)生成績的關(guān)系

生學(xué)習(xí)結(jié)果呈顯著正相關(guān)關(guān)系，且對(duì)其變化的貢獻(xiàn)率分別為25.0%(P=0.008)、29.2%(P=0.007)。因此可以看出，三類教師技能雖與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果呈不同程度的正相關(guān)關(guān)系，但教師技能作為一個(gè)整體性師資質(zhì)量指標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果關(guān)系密切，揭示教與學(xué)相得益彰。與此同時(shí)仔細(xì)觀察圖3、圖4、圖5，從坐標(biāo)系較高、較低位置的國家聚類現(xiàn)象可以看出，各國教師技能水平與學(xué)生學(xué)習(xí)成績的關(guān)系基本符合前文理論框架中所提及的教師技能與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果“雙高”的教育優(yōu)質(zhì)均衡與“雙低”的教育質(zhì)量薄弱陷阱兩種狀態(tài)，這也足以佐證教師技能水平高低對(duì)于落實(shí)教育優(yōu)質(zhì)均衡的重要性。

(三)教師技能水平差異與教育公平之間存在緊密聯(lián)系

在落實(shí)教育優(yōu)質(zhì)均衡過程中，教育資源公平的重要性不言而喻。因此本文選用各國教師技能的標(biāo)準(zhǔn)差作為度量教師技能離散程度指標(biāo)，進(jìn)而分析各國國內(nèi)教師技能的差異狀況與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系。結(jié)果表明，教師技能的標(biāo)準(zhǔn)差與跨國可比學(xué)生成績呈負(fù)相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)為-0.319(P=0.061)(圖6)。雖然兩者僅具接近統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著意義的負(fù)相關(guān)性，但卻可以看到明顯的向下趨勢(shì)。這一方面可能源于STEP技能調(diào)查納入的中低收入國家樣本量比較少，缺乏與肯尼亞、加納同等水平的中低收入國家相關(guān)技能測(cè)試數(shù)據(jù)的收集，導(dǎo)致計(jì)算結(jié)果精準(zhǔn)度不足；而另一方面則說明在現(xiàn)有的樣本中，教師的技能水平差距越小，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果就相對(duì)較好，也意味著教師技能差異與教育公平之間存在緊密關(guān)系。

圖6 教師讀寫技能水平標(biāo)準(zhǔn)差與跨國可比學(xué)生成績呈負(fù)向關(guān)系

四、新時(shí)代提升我國教師隊(duì)伍整體技能水平的策略

隨著我國教育發(fā)展由“基本均衡”進(jìn)入新時(shí)代“優(yōu)質(zhì)均衡”的重要階段，必須要抓住教育要素與優(yōu)質(zhì)均衡之間復(fù)雜關(guān)系的核心問題，才能真正實(shí)現(xiàn)教育的“優(yōu)質(zhì)均衡”發(fā)展。而本文所闡述的理論框架與實(shí)證結(jié)論表明新階段教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的核心是教師，而教師技能又是最能代表教師質(zhì)量的特征維度，不僅決定其課前準(zhǔn)備、課中教學(xué)、課后反饋質(zhì)量，而且進(jìn)一步影響教師職業(yè)生涯中的專業(yè)發(fā)展。因而要實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展這一宏偉目標(biāo)，就必須重視提升教師隊(duì)伍整體技能水平，建設(shè)一支能夠適應(yīng)新時(shí)代教育發(fā)展的高技能師資隊(duì)伍。

(一)充分認(rèn)識(shí)教師技能作為供給優(yōu)質(zhì)教育關(guān)鍵要素的重要性

教師的重要性不言而喻。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“教師是立教之本、興教之源，承擔(dān)著讓每個(gè)孩子健康成長、辦好人民滿意教育的重任?！盵14]通過對(duì)國際相關(guān)數(shù)據(jù)的比較分析發(fā)現(xiàn)，教師隊(duì)伍的平均受教育年限及工作經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的相關(guān)性并不顯著，過去以受教育年限、工作經(jīng)驗(yàn)的教師數(shù)量觀難以滿足新時(shí)代教育發(fā)展的需要。而由傳統(tǒng)的數(shù)量觀轉(zhuǎn)向質(zhì)量觀，聚焦教師技能，不僅能夠反映師范教育質(zhì)量，還能反映教師在職經(jīng)驗(yàn)積累與培訓(xùn)結(jié)果，是反映教師從教生涯中不同時(shí)段人力資本積累的重要指標(biāo)。與此同時(shí)，教師技能與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果密切相關(guān)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越課堂教學(xué)本身，進(jìn)而影響學(xué)生的全面發(fā)展。在實(shí)際教學(xué)中，教師的知識(shí)邊界在很大程度上決定學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的成效，因此如果教師自身學(xué)識(shí)不扎實(shí)，那么實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡僅是空談。更重要的是，教師技能不僅通過教學(xué)實(shí)踐影響著現(xiàn)在已經(jīng)在課堂內(nèi)的學(xué)生，還能調(diào)節(jié)未來教師專業(yè)發(fā)展與在職培訓(xùn)的吸收程度，從而影響著未來接受教育的一整代學(xué)生，可見教師技能在教育發(fā)展中的重要作用。因此在我國未來教師隊(duì)伍建設(shè)過程中，從追求教師數(shù)量轉(zhuǎn)向教師技能導(dǎo)向既是提升學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和教師質(zhì)量的迫切要求，也是推動(dòng)教育質(zhì)量穩(wěn)步提升的基本需求，更是落實(shí)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的必然選擇。

(二)構(gòu)建適應(yīng)我國教育發(fā)展特點(diǎn)的教師技能框架

伴隨著5G信息網(wǎng)絡(luò)、人工智能等重要科技革新的指數(shù)式擴(kuò)張，以技能偏向型科技進(jìn)步為推動(dòng)力的新型經(jīng)濟(jì)動(dòng)能將迅速加大各項(xiàng)社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)對(duì)高技能人才的需求。倘若教育質(zhì)量不高、學(xué)生缺乏必要技能、勞動(dòng)生產(chǎn)率難以提升，那么將影響未來整體經(jīng)濟(jì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，使國家和區(qū)域陷入低技能低增長困境。早在2002年美國就提出“21世紀(jì)技能”項(xiàng)目，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能、信息技術(shù)技能與生活職業(yè)技能。歐盟于2005年提出《終身學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)過基礎(chǔ)教育與培訓(xùn)之后具備相應(yīng)水平的核心技能，讓學(xué)生能夠應(yīng)對(duì)未來的生活、學(xué)習(xí)以及工作。[15]2012年聯(lián)合國教科文組織在《全民教育全球監(jiān)測(cè)報(bào)告》中指出21世紀(jì)青年人所必備的三類技能，包括基本的讀寫與計(jì)算技能，可遷移的解決問題技能、溝通技能、創(chuàng)新意識(shí)以及領(lǐng)導(dǎo)力和責(zé)任感，工作的技術(shù)與職業(yè)技能。[16]由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的核心技能是世界關(guān)注的共同目標(biāo)，而且經(jīng)過較長時(shí)間的發(fā)展，學(xué)生所必備的核心技能框架已搭建得較為完善。然而深究學(xué)生21世紀(jì)核心技能的培養(yǎng)，關(guān)鍵還在于教師是否能勝任這項(xiàng)重要工作，特別是最重要的學(xué)生核心技能往往是在教師的主動(dòng)引導(dǎo)下才能掌握。目前有關(guān)教師層面的21世紀(jì)技能框架還處于起步階段。未來，高技能水平的教師不僅能助推學(xué)生的高質(zhì)量學(xué)習(xí)與學(xué)生高水平技能的養(yǎng)成，還能夠縮小不同社會(huì)背景下兒童之間教育成就的差異，促進(jìn)教育公平發(fā)展、實(shí)現(xiàn)人力資本強(qiáng)國建設(shè)。[17]因此，我國亟須圍繞新時(shí)代教育教學(xué)的新需求，圍繞我國教育發(fā)展特點(diǎn)，構(gòu)建能夠幫助教師勝任21世紀(jì)核心技能培養(yǎng)任務(wù)的教師技能框架，引領(lǐng)教師教育更高質(zhì)量的發(fā)展，促進(jìn)課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)效用最大化。

(三)推動(dòng)教師職后培訓(xùn)向以技能結(jié)果為導(dǎo)向的模式轉(zhuǎn)型

在傳統(tǒng)意義上，教師職后培訓(xùn)的主導(dǎo)權(quán)不在教師本身，且內(nèi)容多注重教師“學(xué)養(yǎng)”培訓(xùn)，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展等同于掌握理論知識(shí)、專業(yè)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)的深廣，因此一直以來不少教師教育學(xué)者對(duì)教師職后培訓(xùn)的效果持保留意見。例如，美國學(xué)者邁克·加里特(Michael Garet)等人的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)教師職后培訓(xùn)參與度和知識(shí)水平、教學(xué)質(zhì)量并無關(guān)系。[18]然而在本文教師技能視角下的數(shù)據(jù)分析中，跨國層面的實(shí)證結(jié)果顯示教師職后培訓(xùn)與教師技能水平、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果皆呈顯著正相關(guān)關(guān)系，其對(duì)教師技能水平、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果變化的相關(guān)貢獻(xiàn)率分別為28.29%(P=0.002)、32.95%(P=0.002)。鑒于教師技能在教學(xué)與學(xué)習(xí)中的重要性，為了更好地提升教師職后培訓(xùn)效率、實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果最優(yōu)化，我國應(yīng)積極推動(dòng)教師職后培訓(xùn)向以技能結(jié)果為導(dǎo)向的模式轉(zhuǎn)型。而以技能結(jié)果為導(dǎo)向的教師職后培訓(xùn)，應(yīng)建立關(guān)注扎實(shí)學(xué)識(shí)與實(shí)踐技能的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，注重教師優(yōu)教促優(yōu)學(xué)的“教養(yǎng)”[19]。特別是對(duì)于新任教師，要重視提升其基礎(chǔ)素養(yǎng)和教學(xué)能力；對(duì)于骨干教師，要加強(qiáng)其育人能力和自我發(fā)展能力；對(duì)于優(yōu)秀教師，則需要促進(jìn)其教研創(chuàng)新與知識(shí)共享能力的提升。更進(jìn)一步看，若要從實(shí)質(zhì)上提升教師教學(xué)水平，傳統(tǒng)知識(shí)講授型職后培訓(xùn)必須向以教學(xué)實(shí)踐為主線、技能結(jié)果為目標(biāo)的模式轉(zhuǎn)型，并重視跟蹤指導(dǎo)，完善相關(guān)管理與評(píng)價(jià)體系，構(gòu)建教師培訓(xùn)協(xié)同合作機(jī)制，建立信息化的培訓(xùn)管理和教師學(xué)習(xí)平臺(tái)，方能促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)。

(四)建立“全從教生涯型”教師技能質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出：當(dāng)前我國“創(chuàng)新型、實(shí)用型、復(fù)合型人才緊缺”，要“努力培養(yǎng)造就數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者、數(shù)以千萬計(jì)的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”[20]，并提出2020年進(jìn)入人力資源強(qiáng)國行列的戰(zhàn)略目標(biāo)。2015年教育部已在全國開展了義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)工作，在此基礎(chǔ)上，我國還應(yīng)關(guān)注教師隊(duì)伍人力資本狀況的動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)，特別是建立以教師技能為主要指標(biāo)的全國性師資質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系，準(zhǔn)確掌握教師人力資本現(xiàn)狀，分析影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的師資因素并對(duì)未來變化做出相關(guān)預(yù)測(cè)，更好地發(fā)揮教育質(zhì)量監(jiān)督與教育要素宏觀調(diào)控的管理作用，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和教育質(zhì)量全面提升。從政策理念來看，教師的技能發(fā)展并不應(yīng)只作為教師的個(gè)人行為，而必須激發(fā)師范院校、學(xué)校管理者、政府教育主管部門的協(xié)同支持。從頂層政策設(shè)計(jì)上看，教師技能監(jiān)測(cè)體系應(yīng)涵蓋教師的整個(gè)教學(xué)生涯，以“師范教育準(zhǔn)備、課堂教學(xué)實(shí)踐、專業(yè)發(fā)展結(jié)果”三位一體的全覆蓋式監(jiān)測(cè)實(shí)現(xiàn)“全從教生涯”的師資質(zhì)量提升。就具體實(shí)踐而言，“全從教生涯型”教師技能監(jiān)測(cè)體系服務(wù)于我國教育督導(dǎo)、教育政策、教育科研等多重目標(biāo)，能夠?yàn)楦鹘逃嫦嚓P(guān)者提供可靠的實(shí)證決策依據(jù)。同時(shí)該體系還必須符合我國國情，充分考慮我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、教師隊(duì)伍龐大以及師范生培養(yǎng)模式等特點(diǎn)，順應(yīng)我國新時(shí)代教育發(fā)展對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)質(zhì)量的要求。