陳榮榮

(信陽學院教育學院，河南信陽，464099)

心理學家史蒂文斯最早研究課堂中的提問現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)提問占整個教學的80%。提問是教學必不可少的環(huán)節(jié)，是教學的主要方法。對教師而言，提問可以評估學生的學習情況，確認下一步教學計劃；對學生而言，提問是自我評估、檢驗學習成果的有效手段。很多學者從社會學、哲學、教育學的角度，探討提問的內(nèi)涵、技巧、原則，但很少有學者用來訪者中心理論分析課堂提問。來訪者中心理論源于卡爾·羅杰斯治療心理疾病采用的方法，提倡平等民主的咨訪關(guān)系，堅信人都有自我完善的內(nèi)在驅(qū)動、非指導的方式，并逐漸被應用于其他領(lǐng)域，在我國主要被用于思想政治教育領(lǐng)域。該理論的核心是“引導鼓勵表達”“自己敘述”“在良好的氣氛中”“自我解決問題”，這些關(guān)鍵詞正好暗合了當前課堂提問中存在的一些問題。

一、研究過程

(一)對象選擇

近十年發(fā)表在核心期刊上關(guān)于“課堂提問”的文章共267篇，其中實證研究229篇，但關(guān)于小學課堂的研究十分缺乏，數(shù)量分布如圖1。

圖1 2011—2020年課堂提問對象研究文章數(shù)量分布

從學生角度來看，小學是基礎(chǔ)教育階段，學生對事物充滿好奇心但又缺乏足夠的表達能力；從教師的角度來看，課堂教學時間有限，教師的提問決定學生理解、課程順利程度；從理論補充的角度來看，筆者有責任盡微薄之力填補該階段的研究。此次以云南省X小學四年級語文課的教學視頻作為觀察資料，共四課，是由不同的教師在不同班級進行教學的視頻錄像。從教師的年齡和教學時間看，這四位教師均屬于青年教師，希望借此總結(jié)教師提問的特點，為那些入職時間短、對提問存在疑惑的一線教師解答。

(二)數(shù)據(jù)呈現(xiàn)

通過反復觀看錄像記錄分析，依據(jù)課堂實際和研究的重點，結(jié)合錢兵等建立的課堂提問指標體系[1]設(shè)計觀察量表，確定“教師提問次數(shù)”等4類要素指標和17類記錄指標(提問次數(shù)、視頻時長等)，觀察云南X小學語文課堂錄像，整理分析得出數(shù)據(jù)。

1.問題設(shè)置的數(shù)量

《現(xiàn)代漢語詞典》認為提問是提出問題來問(多指教師對學生)。瑞格認為提問是“試圖引出言語反應的任何信號”。[2]金傳寶認為提問是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學內(nèi)容。[3]通過總結(jié)，教師提問是指教師有明確的詢問語氣，學生根據(jù)教師的詢問做出相關(guān)反應的在課堂上表現(xiàn)出來的行為。

表1 提問次數(shù)

從表1看，教師基本每30秒就提出一個問題，說明該小學的教師十分注重用提問的方式引導學生思考、串聯(lián)教學。但幾乎所有的教師都沒有留夠答題時間，即教師預留給學生思考問題的時間很少，反映出青年教師的通病——怕冷場。

2.問題層次的分布

根據(jù)Barnes總結(jié)的問題類型[3]記錄問題類型如表2。

表2 問題類型

問題類型以事實性和封閉性問題為主，推理性和開放性問題占比低且起到的作用小。結(jié)合表1，這樣的結(jié)果和教師在課堂上頻繁的提問有關(guān)，教師給學生留下討論和思考的時間很少?！毒奕说幕▓@》和《扁鵲治病》這兩課的視頻長度相近，但后者的提問數(shù)幾乎是前者的兩倍。從表2看是因為后者的封閉性問題過多，壓縮了留給開放性、推理性問題的時間，導致學生思考不充分。研究證明，留有充分討論時間的課堂，回答效果更好。主要體現(xiàn)在學生回答更踴躍，舉手人數(shù)更多；回答問題的角度更加開闊，不局限于課本。

3.學生應答

從學生應答方式得出數(shù)據(jù)如表3。

表3 學生應答方式

表3顯示學生應答以個別為主、集體為輔，學生回答方式取決于教師提問方式。教師以明顯的“事實性問題”和答案單一的“封閉性問題”提問全班學生，以需要專業(yè)知識才能回答的“推理性問題”和無標準答案的“開放性問題”提問個別學生。

4.教師理答

表4 教師理答方式

從表4看，教師的主要反饋是缺失的，即教師對學生回答是沒有反應的，這一比例超過總數(shù)的1/3。另一方面，教師的消極反饋，如批評、打斷占比很低，值得肯定。

(三)存在問題

1.教師主導地位突出

我國教育領(lǐng)域一直奉行“教師主導，學生主體”的師生互動關(guān)系，學生能力、閱歷都弱于教師，這種關(guān)系本來無可厚非，但在教學領(lǐng)域卻出現(xiàn)了只看重教師主導地位而忽視學生主體地位的現(xiàn)象，教師在提問中形成了“專制身份”和“權(quán)威身份”。體現(xiàn)在提問中就是教師長期占據(jù)發(fā)問主體地位、完全控制話語權(quán)、選擇說話對象隨意、在提問策略的運用上以打斷學生和負面評價為主。[4]胡靜將這種現(xiàn)象稱為“話語霸權(quán)”，具體表征為話語濫用、話語偏見和話語專斷。[5]提問本是一個師生溝通交流的好機會，但由于教師對提問的認識不到位，加之自身的絕對權(quán)威，使得提問形式化、固定化。形式化體現(xiàn)在答案單一、問題層次低；固定化體現(xiàn)在提問的位置固定、學生固定、方式固定，缺少靈活變通和興趣激發(fā)。

2.學生生存體驗不佳

劉強從現(xiàn)象學視角研究教師提問時的學生感受，認為教師的提問對學生而言是一種自我呈現(xiàn)。從學生表現(xiàn)看，提問會引發(fā)兩種結(jié)果：一是主動舉手積極發(fā)言；二是希望隱匿自己逃避發(fā)言。學者研究了后一種現(xiàn)象的原因，將其概括為教師因素、學生因素、課堂環(huán)境因素和文化因素。吳國軍等從社會心理學角度研究發(fā)現(xiàn)學生的沉默與責任分散心理有關(guān)，他認為學生在面對教師的問題時存在“僥幸心理、不責眾心理、從眾心理、社會墮化效應、健談者效應、利他主義動機”。[6]但這些因素歸根結(jié)底是學生對于提問的生存體驗感不佳，教師過多的消極反饋、預留的準備時間不足等問題致使學生對回答問題逐漸失去信心和興趣。

3.提問缺乏真實互動

課堂提問應是一個包含“問—答—再問—再答”的循環(huán)上升過程。國外學者熱衷研究提問過程中師與生的互動，據(jù)此提出了課堂提問的IRE模式和IRF模式，I和R分別代表教師的提問和學生的回應(E即evaluation，F(xiàn)即feedback)，前者強調(diào)對學生回答的評價，后者看重反饋，把這看作一個完整的提問過程。莫蒂默和斯科特在此基礎(chǔ)上提出IRFRF模式(Initiation-Response-Follow-up-Response-Follow-up)，不僅強調(diào)教師反饋，同時學生還要進一步作答，教師再次反饋……這樣一個不斷提升的過程。當前我國課堂提問表現(xiàn)出來的狀態(tài)是急于問、急于讓學生答、急于尋找下一個學生，整個課堂提問就像在追趕教學目標，大多數(shù)教師提問的反饋和評價缺少即時性和激勵性，片面割裂了提問，只把它當作一種手段、一種方式，而不是一個包含評價、反饋的完整過程，互動性自然也無從體現(xiàn)。

4.學生問題意識低下

在學校學習中問題通常由兩種方式產(chǎn)生：一是教師自己主動提出、需要學生思考和掌握的問題；二是學生自己在學習過程中產(chǎn)生的困惑和難題。前一種問題具有普遍性，從教學大綱的角度看需要所有人理解掌握；后一種問題具有特殊性，也許只是某一位學生的疑惑。教師的問題在于過于關(guān)注普遍性的問題，忽略了對個別性問題的傾聽，更不知道如何將單一的問題轉(zhuǎn)化成普遍性的問題。長此以往，學生缺乏課堂提問的自覺意識，學生的提問能力下降，學生不敢不能也不愿提出問題，只會跟著教師的思路走。

二、“來訪者中心”理論與課堂提問相融通

針對上述問題，從羅杰斯的思想中都能找到相應的心理形成因素。教師主導地位突出源于對學生的不信任；學生生存體驗不佳源于師生關(guān)系不和諧；提問缺乏真實互動源于教師反饋不到位；學生問題意識低下源于對學生傾聽的缺失。羅杰斯作為人本主義心理學的杰出代表，肯定每個人都有自我實現(xiàn)的心理，對來訪者百分之百地信任；十分注重與來訪者建立助益性的人際關(guān)系；注重評估過程的重要性；最后主張用非指導式的傾聽引導表達。

(一)肯定人具有自我實現(xiàn)的潛能

羅杰斯反對當時心理學界對弗洛伊德理論中“人性惡”的推崇，認為其將人無意識中表現(xiàn)出來的破壞性過于夸大，他把人對食物、安全、愛的追求看作天性，是人對自我要求的體現(xiàn)。羅杰斯相信人都有自我實現(xiàn)的傾向，人性本善是他提出自我實現(xiàn)理論的出發(fā)點。[7]教師在課堂提問中表現(xiàn)出來的控制話語權(quán)，就是沒有把握好學生這種向善的心理狀態(tài)所導致。課堂中的提問有兩種低效現(xiàn)象：一是提問的次數(shù)少，教師以講述為主；二是提問的次數(shù)多，但所有的講述都以提問方式進行。前者激發(fā)不了學生的學習熱情，后者消耗學生的學習熱情。歸根結(jié)底，是教師對學生的不信任造成的，出于這種不信任，教師要么牢牢把控話語權(quán)，要么提一些低水平問題，提問完全沒有發(fā)揮出應有的作用。

教師要滿足學生的自我表現(xiàn)欲，為他們提供展示自我的舞臺，而不是在提問中不耐煩地打斷學生、急于尋找下一個學生、對學生的回答無反饋。教師要相信學生的潛能。羅伊在研究課堂提問時提出，教師在學生提出問題后至少要等待3—5秒的時間，留給學生思考。有學者提出，對于高難度的問題，候答時間應該更長。但并非只是等待，教師要有發(fā)現(xiàn)學生問題的能力，通過不斷轉(zhuǎn)化提問方式，降低提問難度，尋找學生能夠理解的表達方式，激發(fā)他們自我實現(xiàn)的潛能。

(二)強調(diào)建立助益性的人際關(guān)系

羅杰斯重視形成助益性的人際關(guān)系，他認為應該努力理解他人，而不是嘗試改變他人。當前學者對提問策略的研究，多數(shù)是站在提升教師提問技巧的角度。例如，教師提問只注重從重難點、關(guān)鍵點處出發(fā)，雖符合學生的最近發(fā)展區(qū)等，但忽略了師生關(guān)系才是影響提問效果的最重要因素。羅杰斯十分注重心理治療師和來訪者之間平等、民主的關(guān)系，他認為來訪者對治療師全身心的信任是任何治療開始的前提。

從提問環(huán)境下學生的生存體驗來看，學生不會在乎也體會不到教師預設(shè)問題的苦心，他們更注重自身的主觀感受，在現(xiàn)實的提問環(huán)境沒有讓他們覺得放松的情況下，他們就無法應對問題。學生從自己出發(fā)，教師作為具有相應專業(yè)素質(zhì)和生活閱歷的人，就要以來訪者為中心。來訪者中心療法看重關(guān)系勝過技巧，關(guān)鍵在于與治療者建立起融洽關(guān)系，學生能夠領(lǐng)會教師，教師能夠?qū)W生滿意，實現(xiàn)師生之間的情感共鳴。日本學者佐藤學在觀察了無數(shù)堂課，做了無數(shù)反思后，深以為不刻意追求熱鬧的課堂，才是真正如“妙花”一般的課堂。

(三)自評與他評的機體評估過程

羅杰斯的來訪者中心理論十分注重機體的評估過程，認為這是人之所以為人的外在和內(nèi)隱的條件。評價分為兩種：一種是自己對自己的評價，一種是別人對自己的評價。通常來說，每個人都是在他人的話語中尋求認同，找到自己的定位，即他評影響自評。學生在回答完問題后很在乎教師的評價，但很多教師不注重對學生的反饋。在中小學中表現(xiàn)得最為明顯的是對表揚的濫用和不走心，例如“很好” “不錯”這一類的詞，真正的評價應該結(jié)合實際，不過分夸大也不刻意貶低。評價以激發(fā)學生積極回答的熱情為目的，鼓勵要得當、批評要適中，無反饋是最不可取的方式。提問除了是一種方法和手段之外，還是教師判斷學生知識掌握程度的依據(jù)，要注重對學生回答的評價，從而讓學生對自我有一個準確的評估判斷，最終促進學生自我實現(xiàn)、全面發(fā)展。

(四)非指導式的傾聽原則

非指導式的治療方式是羅杰斯常用的方法，他鼓勵來訪者自我表達，不作價值判斷，注重傾聽和共情能力，主張無條件的積極關(guān)注和尊重、耐心的品質(zhì)。簡言之，就是要以非指導的方式引出學生的問題，主張自由探索，重視啟發(fā)教育，在傾聽的過程中發(fā)現(xiàn)學生的問題，并幫助學生意識到自己的問題。更重要的是，傾聽使學生感到自己被尊重，進而在課堂環(huán)境中體驗到放松的感覺，才能無所顧忌地提出自己的問題。

三、來訪者中心視角下的提問策略

(一)無條件的積極關(guān)注而不是被關(guān)注

羅杰斯在十幾年的心理治療中提出重要一點，要“無條件地認為當事人是一個具有自我價值的人”?；诖耍處煈o予學生無條件的積極關(guān)注。在以往的課堂中，教師為保證教學順利進行，減少了對開放性問題和推理性問題的預設(shè)，留下的問題并沒有起到激發(fā)學生頭腦風暴和參與熱情的作用。教師無法認識到這點是由于對教學關(guān)系的顛倒理解，課堂不是教師唱獨角戲，教師也不是為了吸引學生的目光，而恰恰相反，教師應該關(guān)注學生，關(guān)注他們是否思考問題、是否產(chǎn)生疑惑、是否有勇氣回答和提出疑惑。

(二)共情式的理解而不是被理解

當教師提問而學生沒有反應時，教師應保持鎮(zhèn)定、反躬自省，嘗試用溫和的態(tài)度與學生交流，理解他們的不理解。課堂提問不應成為阻止學生想象的風箏飛馳的線，這就像牧羊人雖然允許羊群四處探尋，卻在心里規(guī)劃好范圍。在《扁鵲治病》這一課中，教師問：“你認為蔡桓公是一個怎樣的人？”沒能把問題的答案擴大化，只是引導學生說出“他是一個傲慢、無禮的人”。小學階段接受的知識在很長一段時間都很難改變，如果語文課只是片面為學生提供某人物某方面的性格特征，就會讓學生形成思維定式。在我們的教育傳統(tǒng)中，學生不會把自己的疑問說出口，他們習慣于埋藏自己的疑惑，僅僅是接受“蔡桓公不相信扁鵲只是因為他是一個傲慢的人，所以才不覺得自己生病了”。這是語文教學當中的大忌——斷章取義。學生需要教師的幫助來破除學科之間的壁壘，而教師卻在親手加固這座城墻。

教師應用全域視角教學，引出歷史方面相關(guān)的知識，豐富蔡桓公這個人物形象，從他做的事以及他的一些性格特點，讓學生全方位理解蔡桓公。

(三)提問要把握小步子原則

提問切忌問題過寬過大，在學生難以理解時，采用“小步子”原則肢解問題，鼓勵學生思考。在提問中把握主問題和輔問題，“小步子”原則即要使用輔助性問題，對學生進行有價值的追問，教師表現(xiàn)出對學生的答案感興趣，鼓勵學生深入思考、清晰表達，真正使提問變成了師生間的思維碰撞。

(四)提問要引導學生之間互相答疑解惑

新手教師注重預設(shè)問題，但偏離預設(shè)會使他們無所適從，故此很多教師不期望引導學生提問，即使提了也是一帶而過。教師要形成問題鏈意識，如有學生提問，可鼓勵其他學生作答，形成一條問題鏈，學生作為參與者有了話語權(quán)，感覺自己得到了教師的重視和同學的傾聽，參與意識才會更強，由此激發(fā)學生之間提問和解疑，才是良性的課堂提問。教師對學生答案的反饋是學生自我調(diào)整、定位的導航之一。教師的反饋模糊，學生就無法明白自己的答案是對還是錯，就會產(chǎn)生疑惑，學生可能也會忘記在課下向教師請教。教師在反饋過程中呈現(xiàn)出的問題是：無反饋或反饋不明確。教師應給學生明確的態(tài)度，不能含糊其詞，不過度表揚也不避諱批評。

四、結(jié)語

鐘啟泉在論述教育的未來發(fā)展時提到，教師應由“教的專家轉(zhuǎn)為學的專家”。來訪者中心視角下的課堂提問暗含著教師要成為“學的專家”的意蘊。日本的教育學術(shù)語Hatsumon，專指知道某些信息的教師問不知道的學生。[8]提問分兩類：一是無知者向已知者提問；二是已知者向無知者提問。前者的提問由不知到知，是學的過程；教育學意義上的提問是后一種，是教的過程。在這種提問環(huán)境下師生實際上是處于不對等關(guān)系的，學生的全面發(fā)展不應只有對知識的記憶和回顧，更要有思想的碰撞和交流。假如教師在提問前已經(jīng)預設(shè)好了所有答案，他的問不是為了獲得新的答案，而是為了驗證答案是否符合預設(shè)，那么就缺乏師與生之間靈魂相接的美妙時刻。教師的無知并非真正的無知，而是他們不再企圖控制課堂，只是以一種平等的心態(tài)與學生交流。