歐陽芳暉

中山大學(xué)，廣東 珠海519082

一、引言

近二十年來，漢語國際教育事業(yè)蓬勃發(fā)展，2013年“一帶一路”倡議的提出，為漢語國際教育事業(yè)的推進(jìn)提供了新的機(jī)遇和空間。在此大背景下，漢語教材的開發(fā)受到前所未有的重視，教材數(shù)量和種類快速增長，但是海外學(xué)習(xí)者高度認(rèn)可的漢語教材仍然匱乏。究其原因，一些學(xué)者認(rèn)為與教材本土化程度不高、未能真正滿足海外學(xué)習(xí)者需求有關(guān)。[1]

本土化指教材應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者所在國情況，根據(jù)其學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行編寫，以適應(yīng)外語在當(dāng)?shù)氐慕膛c學(xué)。[2]當(dāng)前研究大多對教材本土化情況進(jìn)行整體性評估，含語音對比、詞匯編排、注釋設(shè)計(jì)、話題選擇、學(xué)制接軌等各個方面，專門針對文化內(nèi)容的研究很少。[3][4][5]在跨文化交際能力作為外語教學(xué)目標(biāo)的當(dāng)下，文化內(nèi)容已經(jīng)成為教材評估不可或缺的一環(huán)。中國編寫與海外編寫漢語教材的文化內(nèi)容有什么異同？體現(xiàn)了怎樣的本土化差異？如何設(shè)計(jì)文化內(nèi)容才能更好地滿足海外學(xué)習(xí)者的需求？這些都是國際漢語教材研發(fā)應(yīng)該關(guān)注的問題。

本文選取了面向北美大學(xué)生的兩套主流漢語教材進(jìn)行量化對比，從文化主題和呈現(xiàn)方式兩個維度上探討兩套教材本土化的差異。這兩套教材分別為中國出版、中國學(xué)者劉珣主編的《新實(shí)用漢語課本（第二版）》（《實(shí)用》）和美國出版、華人學(xué)者姚道中和劉月華主編的《中文聽說讀寫（第三版）》（《讀寫》），每套教材含4冊課本和4冊配套練習(xí)冊，共計(jì)16冊。

二、研究方法

內(nèi)容分析法是一種常用的教育研究方法，研究對象包括教育文獻(xiàn)、教材、課堂講授、學(xué)生反應(yīng)、學(xué)生作業(yè)等，其中教材已成為內(nèi)容分析法的重要應(yīng)用領(lǐng)域。[6]本文采用內(nèi)容分析法對國際漢語教材中的文化內(nèi)容進(jìn)行量化考查。

第一，“文化”與“文化內(nèi)容記錄”的界定。本文中“文化”的內(nèi)涵是廣義的，既包括了人類創(chuàng)造的物質(zhì)和精神產(chǎn)品，也包括人類行為習(xí)慣及背后的思維價(jià)值體系，甚至還包括影響文化形成的地理、氣候、環(huán)境，等等。也就是說，它涵蓋知識文化與交際文化，大寫文化與小寫文化，古代文化與當(dāng)代文化，等等，因此是最廣義的文化。從量化統(tǒng)計(jì)的角度，規(guī)定一條“文化內(nèi)容記錄”是指介紹或討論某一個文化主題的段落、篇章或圖片，隱含在字、詞、句、語段、對話中的語義、語用等層面的文化因素不計(jì)在內(nèi)。

第二，文化主題單位與類目的確定。本文參考《國際漢語教學(xué)通用課程大綱（修訂版）》[7]、婁毅的《關(guān)于AP 漢語與文化教材文化內(nèi)容設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)思考》[8]以及所考查教材的實(shí)際情況，歸納出文化主題若干大類及亞類。通過考查每一條文化內(nèi)容記錄的主題，并在相應(yīng)的主題下記數(shù)，可得出某一主題的文化內(nèi)容記錄總數(shù)，并計(jì)得其占比情況。

第三，信度和效度的檢驗(yàn)。除作者本人外，還有另一位教師全程參與內(nèi)容分析。兩人獨(dú)立分析所有教材后，應(yīng)用信度公式計(jì)算兩組數(shù)據(jù)得出信度高于0.9，說明結(jié)果可信。

三、文化主題

文化主題能否反映當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者的興趣和偏好，是評估漢語教材本土化的指標(biāo)之一。根據(jù)表1，《實(shí)用》和《讀寫》的文化主題范圍很廣，基本上涵蓋了文化的各個方面。兩套教材分量最重的五個主題均為人文科技、節(jié)慶風(fēng)俗、地理環(huán)境、休閑活動、飲食習(xí)俗，但這些主題在兩套教材中的排序大不相同，說明實(shí)際上各有側(cè)重。下文將按照占比高低次序逐一分析五大主題的具體構(gòu)成及呈現(xiàn)。

人文科技主題在《實(shí)用》中占18.5%，位列第一，但在《讀寫》中僅占7.7%，位列第五。具體來看（表2），《實(shí)用》中著名文人墨客、詩詞歌賦、四大名著等文學(xué)內(nèi)容占到一半（50%），另一半則涵蓋了戲曲、科技、音樂、書法、建筑、歷史各個方面?！蹲x寫》則大部分為中國歷史（71%），涉及朝代更迭以及一些重要?dú)v史人物如秦始皇、孫中山。此外，僅簡單提到建筑、科技等幾個方面。可見，中美兩套教材中的人文科技不僅分量差別很大，而且呈現(xiàn)重點(diǎn)也不同。《實(shí)用》十分重視大寫文化，比較全面地展示了中國文明成就，尤其是中國古代文明成就，《讀寫》對此呈現(xiàn)較少。

地理環(huán)境主題在《讀寫》中占18.3%，位列第一，在《實(shí)用》中也占到12.5%，位列第三。具體來看（表3），《讀寫》以人文地理為主，其占比（44.4%）是自然地理（18.9%）的兩倍以上。《讀寫》以南京為例，重點(diǎn)談?wù)摿丝焖侔l(fā)展的中國城市新舊交融的景象，也呈現(xiàn)了哈爾濱冰雕、麗江古城等城市人文景觀。自然地理方面則主要是對中國地形特征和河流分布的綜述?！蹲x寫》在呈現(xiàn)氣候天氣和環(huán)境資源兩個主題時(shí)，均采用了對比視角，前者是加州與紐約氣候的對比、北京與加州氣候的對比，后者則是中國與美國環(huán)保措施的對比。與《讀寫》恰好相反，《實(shí)用》自然地理的分量最重（41%），展示了中國的大好河山，例如，長江黃河、黃山泰山、桂林山水等。人文地理約為自然地理的一半（23%），主要呈現(xiàn)了西安、北京、哈爾濱等城市的人文景觀。此外，氣候天氣和環(huán)境能源兩個方面各占14.8%，前者談及中國各地區(qū)的氣候和天氣差異，后者則主要介紹了南水北調(diào)、三峽大壩等環(huán)境資源開發(fā)的代表性工程?？梢?，中、美兩套教材雖然都重視地理環(huán)境的呈現(xiàn)，但具體對象和角度并不相同?！蹲x寫》以呈現(xiàn)中國城市人文景觀為主，多采用雙向的、發(fā)展的視角。《實(shí)用》則以呈現(xiàn)中國的壯美山川為主，多采用單向的、靜態(tài)的視角。

表1 文化主題的分布情況（百分比/條數(shù)）

表2 “人文科技”亞類的分布情況（百分比/條數(shù)）

休閑活動主題在《讀寫》中占18.1%，位列第二，在《實(shí)用》中占11.1%，位列第四。具體來看（表4），《讀寫》十分突出地呈現(xiàn)了旅行主題（53.9%），頻繁地談?wù)摰街饕包c(diǎn)、路線選擇、廣告宣傳、季節(jié)特色等與旅行相關(guān)的各種話題。值得注意的是，《讀寫》盡管以“在中國”的旅行為呈現(xiàn)對象，但也涉及在美國旅行（北加州、西部國家公園）和去日本旅行（東京）的內(nèi)容。體育在《讀寫》的占比（23.6%）遠(yuǎn)高于《實(shí)用》（14.8%），內(nèi)容也較之豐富得多。除了武術(shù)、太極拳等中國傳統(tǒng)體育項(xiàng)目，教材還涉及流行球類如中國足球，如中國女足對陣韓國女足，以及美式足球、瑜伽等其他國家的代表性體育項(xiàng)目?！秾?shí)用》并未特別突出某個主題，購物（37%）、旅行（25.9%）、體育（14.8%）、影視（9.3%）的占比均勻遞減，涵蓋了中國人購物消費(fèi)習(xí)慣、中國熱門旅行目的地及路線、中國傳統(tǒng)體育項(xiàng)目、受歡迎的影視節(jié)目等文化內(nèi)容。可見，《讀寫》對旅行、體育等小寫文化的重視程度比《實(shí)用》高得多，且并不局限于中國文化，還涉及美國、日本、韓國等國家的文化。

飲食習(xí)俗主題在《讀寫》中占13.4%，位列第三，在《實(shí)用》中占7.6%，位列第五。從內(nèi)容上看，中美兩套教材比較相似，都以呈現(xiàn)中國特色菜式（如北京烤鴨、新疆羊肉串、北方餃子等）和飲食觀念（如“民以食為天”等）為主。此外，教材也都對比了飲食禮儀上的國別差異，比如《讀寫》談到美國每人帶一份菜肴參加聚餐的potluck（百樂餐）和中國主人準(zhǔn)備一桌菜宴請賓客兩種不同的聚餐形式，《實(shí)用》則指出用餐時(shí)中國人說話音量大、西方人音量小的差異。但從飲食習(xí)俗的分量來看，《讀寫》約為《實(shí)用》的兩倍。此外，《讀寫》有兩點(diǎn)值得關(guān)注。第一，《讀寫》呈現(xiàn)了中美飲食文化的“混雜”（hybridity），比較真實(shí)、生動地反映了文化融合現(xiàn)象。比如“吃飯”一課，美國學(xué)生吃的、談?wù)摰氖秋溩?、家常豆腐、酸辣湯等中式菜肴，但喝的是“多放冰”的冰茶、冰可樂等美式冷飲。又如“在飯館兒”一課，點(diǎn)完清蒸魚、芥蘭牛肉、菠菜豆腐湯后，請服務(wù)員“先來四杯冰水”。第二，《讀寫》呈現(xiàn)了當(dāng)?shù)厝穗y以區(qū)分亞洲各國文化，尤其是混淆中國文化和日本文化的現(xiàn)象：誤將日本餐廳當(dāng)作中國餐廳，誤將“小東京”當(dāng)作“中國城”。

表3 “地理環(huán)境”亞類的分布情況（百分比/條數(shù)）

表4 “休閑活動”亞類的分布情況（百分比/條數(shù)）

節(jié)慶風(fēng)俗主題在《實(shí)用》中占12.8%，位列第二，在《讀寫》中占8.5%，位列第四，占比差值為五大主題中最小。兩套教材都以春節(jié)這個最重要的中國節(jié)日為主要呈現(xiàn)對象，也談及圣誕節(jié)、情人節(jié)、感恩節(jié)等學(xué)習(xí)者熟悉的節(jié)日。無論從分量還是內(nèi)容來看，節(jié)慶風(fēng)俗都是中美教材處理得最為接近的一個主題。

四、雙向呈現(xiàn)

對五大文化主題的分析發(fā)現(xiàn)，《實(shí)用》和《讀寫》除了呈現(xiàn)中國文化，也呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)者自身文化，而后者正是教材本土化的重要體現(xiàn)。本文統(tǒng)計(jì)了每一條文化內(nèi)容記錄的國別屬性，考查中國文化和學(xué)習(xí)者自身文化的呈現(xiàn)方式及其比重。由于教材使用人群為北美大學(xué)生，本文將學(xué)習(xí)者自身文化具體界定為英語國家文化，方便量化統(tǒng)計(jì)。

根據(jù)表5，在呈現(xiàn)中國文化時(shí)，《實(shí)用》（70.8%）比《讀寫》（61.2%）更常采用單獨(dú)呈現(xiàn)中國文化的方式，《讀寫》（28.7%）則比《實(shí)用》（23.4%）更常采用中國文化和英語國家文化共現(xiàn)的方式?！蹲x寫》單獨(dú)呈現(xiàn)英語國家文化的比例（7.3%）比《實(shí)用》（3.5%）高出一倍以上，《讀寫》單獨(dú)呈現(xiàn)其他國家文化的比例（2.8%）也略高于《實(shí)用》（2.3%）。

可見，中、美兩套教材均以呈現(xiàn)中國文化為主，同時(shí)由于主要面向北美大學(xué)生，所以，也都涉及到美國文化、加拿大文化、英國文化等英語國家文化，不過在雙向呈現(xiàn)的比例和方式上，兩者存在明顯差異。《讀寫》引入英語國家文化比《實(shí)用》多，采用中國文化和英語國家文化共現(xiàn)的方式也比《實(shí)用》頻繁，對其他國家文化的關(guān)注也比《實(shí)用》略多一些。

五、討論與結(jié)語

上述分析表明，中、美兩套教材側(cè)重的主題和呈現(xiàn)的方式存在明顯差異。中國古代文明成果、當(dāng)代建設(shè)成就、壯美山川河流的單向呈現(xiàn)，《實(shí)用》比《讀寫》多一些；城市、旅游、體育、飲食文化的雙向呈現(xiàn)，《讀寫》比《實(shí)用》多一些。這些差異恰好反映出《讀寫》對文化內(nèi)容進(jìn)行本土化處理時(shí)的一些優(yōu)勢。

首先，大量融入了旅游、美食、體育等文化主題，比較準(zhǔn)確地把握了當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者的興趣點(diǎn)。美國學(xué)生學(xué)習(xí)東亞語言的第一動機(jī)是興趣。[9]對成年學(xué)習(xí)者而言，把學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)者生活經(jīng)歷關(guān)聯(lián)起來，是提高學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果的有力途徑。[10]旅游、美食主題與生活密切相關(guān)，屬于漢語學(xué)習(xí)者共同的興趣點(diǎn)，這無須贅言。體育在北美學(xué)生生活中占據(jù)著大量的課外時(shí)間，是北美大學(xué)文化的重要組成部分，《讀寫》較高比例地呈現(xiàn)體育主題即體現(xiàn)了這一點(diǎn)。中國人引以為傲的文明成果、建設(shè)成就、壯美河山，當(dāng)然是值得漢語學(xué)習(xí)者了解的文化內(nèi)容。只是若較多地呈現(xiàn)這類主題，因其與當(dāng)?shù)厣钕嗳ド踹h(yuǎn)，所以，不大能激發(fā)初學(xué)者的表達(dá)欲，較難讓初學(xué)者做到有話可說、有話能說。

其次，相對頻繁地呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)者自身文化，并鼓勵與中國文化進(jìn)行聯(lián)系和對比，比較突出地體現(xiàn)了當(dāng)?shù)氐耐庹Z教育目標(biāo)。英語母語國家開展外語教育的主要目標(biāo)之一，是鼓勵學(xué)習(xí)者通過對比文化，一方面學(xué)習(xí)、了解目標(biāo)文化，另一方面以一種“局外人”的視角重新審視、認(rèn)識自身文化，促進(jìn)跨文化能力的提高。[11]2015 年出版的美國外語教育綱領(lǐng)性文件——《面向世界的語言學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)習(xí)者對比所學(xué)文化與本國文化，借助語言調(diào)查、解釋和思考文化概念。[12]這就明確了漢語教材中的學(xué)習(xí)者自身文化并非可有可無，而是應(yīng)該受到充分重視。

表5 中國文化、英語國家文化和其他國家文化的分布情況（百分比/條數(shù)）

再次，善于把握學(xué)習(xí)者視角，比較真實(shí)地反映了北美學(xué)習(xí)者所處的獨(dú)特的文化環(huán)境。比如，書中人物雖然生活在美國，但經(jīng)常光顧中餐館，吃的是中國菜，但搭配的是冰水。又如，因?yàn)殡y以區(qū)分亞洲各國文化，誤將日本餐廳當(dāng)作中國餐廳，又誤將“小東京”當(dāng)作“中國城”。這些文化環(huán)境的細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)真實(shí)而生動，呈現(xiàn)了中國文化、美國文化、混雜的中美文化，乃至與中國文化有著千絲萬縷關(guān)系的亞洲其他國家文化。這有利于學(xué)習(xí)者結(jié)合對所處文化環(huán)境的認(rèn)知和體驗(yàn)，理解文化并存、交融、混雜、沖突的復(fù)雜關(guān)系，進(jìn)而提高跨文化能力。

中國教材《實(shí)用》對文化內(nèi)容也進(jìn)行了本土化處理，應(yīng)該給予充分肯定，但與美國教材《讀寫》相比，本土化的內(nèi)容比例偏低，本土化的方式相對單一。國際漢語教育是“一帶一路”倡議下實(shí)現(xiàn)民心相通的重要橋梁，國際漢語教材是講好中國故事、傳播好中國聲音的重要媒介。要擺脫話不投機(jī)、聽不進(jìn)去的傳播交流模式，就應(yīng)該準(zhǔn)確把握當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者的興趣和視角，講究傳播中國文化的策略和方法。要在教材市場上占領(lǐng)一席之地，就應(yīng)該把所在區(qū)域或國家的外語教育目標(biāo)考慮進(jìn)去，盡量滿足當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)需求。《讀寫》一類本土化程度較高的漢語教材在這些方面有較大優(yōu)勢和較多經(jīng)驗(yàn)，值得參考借鑒。