石學云 高 麗

（陜西師范大學教育學院 陜西西安 710062）

教師是人類文明、幸福與未來的重要塑建者，是教育場域中的核心智力資本。我國特殊教育教師的培養(yǎng)實踐始于20世紀初，標志性事件如1912年山東煙臺啟瘖學校開設的師范班和1915年張謇開辦的盲啞師范科；而系統(tǒng)化專業(yè)特殊教育教師的培養(yǎng)則始于20世紀80年代中期，標志性事件如1982年教育部創(chuàng)辦的我國第一所特殊教育師范學?！暇┨厥饨逃龓煼秾W校；國內(nèi)關于特殊教育教師的科學研究始于20世紀80年代末，CNKI數(shù)據(jù)庫能夠檢索到的國內(nèi)首篇特殊教育教師主題研究性期刊文章是樸永馨教授1988年發(fā)表于北京師范大學學報第6期的《中國特殊教育師資的培養(yǎng)》[1]。改革開放40年，隨著我國特殊教育事業(yè)的快速發(fā)展，特殊教育教師領域研究成果也日趨豐富。本研究通過文獻可視化計量分析，繪制科學知識圖譜，直觀縱瞰30余年來我國特殊教育教師研究的演進脈絡，解析其時段主題熱點和研究前沿，探討其未來延展領域和研究空間，為新時代我國特殊教育教師相關研究提供思路拓展和基礎資料支持。

一、研究方法

（一）研究工具。采用CiteSpace5.3.R4軟件進行知識圖譜繪制與分析?？茖W知識圖譜（Mapping Knowledge Domains）是以知識域為對象，顯示科學知識的發(fā)展進程與結構關系的一種圖像。它具有“可視化的圖”和“序列化的譜”雙重性質(zhì)與特征，可以透視知識單元或知識群之間網(wǎng)絡、結構、互動、交叉、演化或衍生等諸多隱含的復雜關系。CiteSpace是當前較為常用的知識圖譜繪制工具，在國內(nèi)外多領域已有廣泛的應用。它基于共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡算法對特定領域文獻進行計量，以探尋出學科領域演化的關鍵路徑及其知識拐點，并通過一系列可視化圖譜的繪制形成對學科演化潛在動力機制的分析和學科發(fā)展前沿的探測[2]。另外，本研究還運用Excel 2007對數(shù)據(jù)進行了輔助處理。

（二）數(shù)據(jù)來源與檢索規(guī)則?；A數(shù)據(jù)的質(zhì)量決定著知識圖譜繪制與分析的科學性。文獻檢索應全面且精準，既要避免相關文獻被小口徑檢索邏輯無意過濾，又要保證檢索結果不被無關文獻所污染。本研究的分析文獻數(shù)據(jù)來源于CNKI文獻檢索平臺的期刊數(shù)據(jù)庫，通過多次試探、討論和調(diào)整檢索式，最終確定的檢索規(guī)則為：文獻類型=“期刊”，篇名=“特殊教育or特殊學校or特教or盲校or聾校or培智學?！盿nd“教師or師資”，出版時間跨度=“1988年—2019年”，經(jīng)“精確”組配后，共得到文獻1373篇，通過對文獻內(nèi)容的閱讀分析，手工去重，剔除卷首語、隨筆體會、人物事跡、通知公告、通訊報道、機構介紹等無關文獻，最終獲得有效中文文獻823篇。

（三）數(shù)據(jù)處理。采用量化和質(zhì)性研究相結合的方法。運用CiteSpace繪制知識圖譜，起止時間設定為1988－2019，數(shù)據(jù)來源選擇標題（Title）、摘要（Abstract）、作者給出的關鍵詞（Author Keywords）和數(shù)據(jù)庫附加關鍵詞（Keywords Plus），節(jié)點類型分別選擇機構（Institution）、作者（Author）、關鍵詞（Keyword）等，選擇標準為TOP50，生成經(jīng)尋徑（Pathfinder）和聚合網(wǎng)絡剪枝（Pruning the merged network）后的可視化圖譜。同時，通過質(zhì)性文獻文本分析，二次補充了相關研究結論。

二、數(shù)據(jù)分析

（一）特殊教育教師研究的時間分析（見圖1）。

圖1 特殊教育教師研究文獻的時間分布

由圖1可以看出，我國特殊教育教師研究自1988年首篇論文發(fā)表至2019年30余年間總體演進主要歷經(jīng)了三個發(fā)展階段：1.初涉期（1988—2003年）。這個階段是我國特殊教育教師研究的起步階段，主題關注度較弱，處于領域?qū)W術低迷的徘徊狀態(tài)，每年發(fā)表的論文數(shù)量不超過10篇，16年間年均發(fā)表論文數(shù)量僅有3.44篇。2.漸進期（2004—2012年）。在這個階段，我國社會經(jīng)濟高速發(fā)展，特殊教育事業(yè)盡享時代紅利，迎來了前所未有的發(fā)展機遇。同時，隨著國內(nèi)特殊教育的政策利好（如，2008年全國人大常委會批準了聯(lián)合國《殘疾人權利公約》，2009年國務院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部等部門《關于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》等）、特殊教育專業(yè)學位授權點的增設（如，經(jīng)教育部審批同意，2011年9所院校新增設置了特殊教育本科專業(yè)，2012年13所院校新增設置了特殊教育本科專業(yè)）、以及多學科領域的融入，特殊教育研究隊伍日趨壯大，特殊教育教師研究也得到了越來越多研究者的關注。9年間年均發(fā)表論文數(shù)量迅速上升為30.89篇。3.蓬勃期（2013—2019年）。近些年來，伴隨著深化教育改革大勢，特殊教育步入蓬勃發(fā)展時期，數(shù)年間，我國特殊教育實現(xiàn)了跨越式的發(fā)展，取得了諸多歷史性的成就。主要表現(xiàn)為：①特殊教育政策進一步完善。如，《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》（2014年）、《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》（2017年）、《殘疾預防和殘疾人康復條例》（2017年）、《殘疾人教育條例》（2017年）等文件的相繼發(fā)布。②特殊教育財政投入持續(xù)增長。如，2014年起，中央財政特殊教育補助經(jīng)費提高到4.1億元，是2013年0.55億元的7.5倍[3]。2016年，特殊教育學校生均公用經(jīng)費標準從2012年的平均2000元左右提高到6000元以上，約為普通學校的8倍左右[4]。③特殊教育規(guī)模不斷擴大。如，2016年，全國共有特殊教育學校2080所，在校生49.2萬人，分別比2012年增加12.3%和29.8%。盲、聾、培智三類殘疾兒童少年義務教育入學率提高到了90%以上。特殊教育學校專任教師數(shù)達到5.32萬人，比2012年增加21.7%[4]。④特殊教育專業(yè)化程度顯著提升。一是，特殊教育治理的標準化，如，2011年，國家住房和城鄉(xiāng)建設部、國家發(fā)展和改革委批準發(fā)布了《特殊教育學校建設標準》；2015年，教育部制定了《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》；2016年，教育部發(fā)布實施了盲、聾、培智三類特殊教育學校義務教育課程標準。二是，特殊教育人員的專業(yè)化，如，2013—2017五年間，經(jīng)教育部審批同意，28所院校新增開設了本科特殊教育專業(yè)。相關調(diào)查研究表明，我國目前約有50余所高校設有特殊教育專業(yè)學位點，其中本科49所，碩士17所，博士4所，每年招收3000余名本科生、100余名碩士生和10余名博士生[5]。教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2017年，我國特殊教育學校專任教師中，本科及以上學歷者占67.65%，受過特殊教育專業(yè)培訓者占73.33%，分別比2012年增加了14.8%和26.67%[6]。2013年，特殊教育教師研究論文量激增至78篇，是特殊教育教師研究的關鍵時間拐點，標志著特殊教育教師研究并入快軌、跨入主流研域。此后數(shù)年，特殊教育教師研究如雨后春筍，年均發(fā)表論文數(shù)量突破81.67篇，呈現(xiàn)出蓬勃學術活力。

（二）特殊教育教師研究的主要發(fā)文機構分析。數(shù)據(jù)清洗并標準化處理，對文獻第一作者（獨立作者）的一級署名單位進行統(tǒng)計（機構調(diào)整合并或名稱變更的均統(tǒng)一為現(xiàn)用名，如，統(tǒng)一南京特殊教育職業(yè)技術學院、南京特殊教育職業(yè)技術學院特殊教育系、南京特殊教育師范學院康復科學學院等為南京特殊教育師范學院）。結果顯示，特殊教育教師研究主要依托于高等院校。發(fā)文頻次位居前10的機構發(fā)文數(shù)量占論文總量的42.53%，各機構發(fā)文數(shù)量差異顯著（如表1所示）。南京特殊教育師范學院是我國特殊教育教師研究領域的核心力量，處于絕對的主導地位，獨樹一幟，發(fā)文最多且遠超其他機構。南京特殊教育師范學院是我國目前唯一的一所獨立設置、以培養(yǎng)特殊教育師資為主的普通本科高校，也是全國卓越特殊教育教師培養(yǎng)改革項目單位，長期以來一直是我國特殊教育師資培養(yǎng)的主力陣地，為我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展和特殊教育師資隊伍建設做出了突出的貢獻。其他代表性的主要研究機構還有北京師范大學、西南大學、華東師范大學、陜西師范大學和綏化學院等。

表1 特殊教育教師研究領域高產(chǎn)機構及其發(fā)文情況（單位：篇）

圖2是研究機構合作網(wǎng)絡時序圖譜。圖中節(jié)點所處時間區(qū)間表示該機構在本研究中首次出現(xiàn)的時間。北京師范大學是我國特殊教育研究的標桿單位，一直扮演著領頭羊的角色，也是最早涉入特殊教育教師研究領域的機構，1988年便發(fā)表了國內(nèi)首篇該領域的研究論文。節(jié)點中心性最強的機構也是北京師范大學，說明在特殊教育教師研究領域北京師范大學不僅起步較早，其領域?qū)W術影響力也較高。20世紀90年代，西南大學、陜西師范大學、南京特殊教育師范學院、中國教育科學研究院、華東師范大學等也紛紛涉入該研究領域，并逐漸成為該領域的中堅研究力量，至今仍在該領域保持著相當?shù)幕钴S度。近些年來，特殊教育教師研究新機構不斷涌現(xiàn)，相關研究成果也日趨豐富。圖中節(jié)點數(shù)88，連線數(shù)41，網(wǎng)絡密度為0.0107，說明特殊教育教師研究機構間的相互聯(lián)系較少，分布較散，相對獨立，總體合作水平較低，部分合作主要基于學緣（師承）關系，領域?qū)W術共同體尚未形成。

圖2 主要發(fā)文機構共現(xiàn)時序圖譜（1988—2018）

（三）特殊教育教師研究的主要發(fā)文作者分析。1988-2019年特殊教育教師研究領域?qū)嶋H發(fā)文作者946人，人均發(fā)文量1.15篇。表2顯示了發(fā)文量排名前10的作者及其所在機構的情況。他們均是目前特殊教育教師研究領域中具有影響力的佼佼者和核心作者。這些高產(chǎn)作者也是較早涉入該研究領域的學者，對該領域知識積累的貢獻度最大，為該領域的發(fā)展奠定了良好的學術基礎。作者的學術成就與地位可以通過其發(fā)文數(shù)量和文獻質(zhì)量兩方面來加以考量，發(fā)文數(shù)量反映了作者知識產(chǎn)出的能力，而文獻質(zhì)量則反映了其學術領域的影響力[7]。將被引頻次和中心性兩個指標相結合進行考察，結果顯示，南京特殊教育師范學院的王輝（總被引頻次320，中心性0.03）和北京師范大學的王雁（總被引頻次295，中心性0.03）兩位教授是特殊教育教師研究領域高被引和高中心性的知識源泉性作者。王輝教授的研究主要集中于特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)和培養(yǎng)模式等領域；王雁教授的研究則主要集中于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)心理等領域。

表2 特殊教育教師研究領域高產(chǎn)作者及其發(fā)文情況（單位：篇）

核心作者是推動某研究領域?qū)W術發(fā)展與創(chuàng)新的骨干力量。根據(jù)普賴斯定律（Price Law）的計算公式：（M為論文篇數(shù)，Nmax為所統(tǒng)計時段內(nèi)最高產(chǎn)作者發(fā)表的論文數(shù)），1988-2019年特殊教育教師研究領域最高產(chǎn)作者為西南大學趙斌教授，共發(fā)文15篇，M=2.9，因此發(fā)文數(shù)在3篇及以上的作者即可以認定為特殊教育教師研究領域的核心作者。30年間特殊教育教師研究領域發(fā)文數(shù)≥3篇的核心作者共有89人，占作者總數(shù)的9.41%，這些核心作者共計發(fā)表論文388篇，占總文獻的47.14%，比較接近普賴斯所提出的50%的指標[8]，意味著特殊教育教師研究領域即將形成穩(wěn)定的核心作者群，即領域研究處于準成熟階段。

作者共現(xiàn)分析能夠有效識別某一學科領域的核心作者群及其之間的合作強度。圖3為作者合作網(wǎng)絡圖譜，圖中節(jié)點數(shù)89，連線數(shù)50，網(wǎng)絡密度0.0128，合作關系結構總體較為松散，表明特殊教育教師研究作者間的合作匱乏，網(wǎng)絡結構尚未形成規(guī)模，核心學術團隊建設亟待加強，這也是制約我國特殊教育教師研究發(fā)展的一個重要因素。

圖3 主要發(fā)文作者合作網(wǎng)絡圖譜

（四）特殊教育教師研究的熱點分析。研究熱點（Research Focus）是指某一時段內(nèi)一組內(nèi)在聯(lián)系比較緊密的文獻所共同探討的科學問題[9]。關鍵詞是文獻收錄和索引的重要標識，是表達文獻核心主題的關鍵信息，是文獻研究內(nèi)容的高度概括與凝練，某一領域內(nèi)的高頻關鍵詞反映了研究者們共同關注的焦點學術話題，在一定程度上體現(xiàn)了該領域的研究熱點。詞頻統(tǒng)計結果表明（手工合并同義詞并剔除無用詞，如隱藏檢索主題詞“特殊教育教師”等），在特殊教育教師研究領域，排名前10位的高頻關鍵詞（見表3）依次是專業(yè)發(fā)展、現(xiàn)狀調(diào)查、對策、師資培訓、職業(yè)倦怠、專業(yè)化、師資培養(yǎng)、體育教師、聾校、專業(yè)素質(zhì)，它們表征著過去30年間特殊教育教師領域的研究熱點主題。中介中心性（betweenness centrality）是測度節(jié)點在網(wǎng)絡中重要性的重要指標。高中介中心性的節(jié)點通常是連接不同領域的關鍵樞紐，在共現(xiàn)網(wǎng)絡中的影響力較大[10]。中介中心性＞0.1的節(jié)點共15個：專業(yè)發(fā)展、社會支持、職業(yè)倦怠、教學、聾生、青年教師、體育教師、聾教育、態(tài)度、心理資本、情緒、校本培訓、手語、普通教育、現(xiàn)狀調(diào)查，它們在整體網(wǎng)絡中具有顯著的地位和影響力，是連接高頻關鍵詞的重要術語，對特殊教育教師領域研究的演進具有重要貢獻。

表3 特殊教育教師研究高頻關鍵詞（≥10）

共詞分析（Co-word Analysis）是對一組詞兩兩統(tǒng)計它們在同一篇文獻中出現(xiàn)的次數(shù)，并以此為基礎對其進行的聚類分析[11]。根據(jù)關鍵詞間的共詞關系，結合文本語義分析，對特殊教育教師領域文獻集中的關鍵詞進行聚類，生成6組詞匯簇（見圖4）。

1.專業(yè)化。代表性的重要關鍵詞有：專業(yè)發(fā)展、專業(yè)素質(zhì)/素養(yǎng)、教師資格認證、專業(yè)標準、知識技能、專業(yè)成長、勝任力等。此類文獻集中在探討特殊教育教師的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)成長和資格認證等方面的問題。如，張悅歆（2004）通過分析我國特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展存在的主要問題，總結了促進特殊教育教師專業(yè)成熟的基本途徑[12]。蘭繼軍（2004）探討了特殊教育教師的基本素質(zhì)特征及其提升策略[13]。王輝等（2015）從知識、能力、人格三個維度和專業(yè)性、基礎性兩個層面構建了我國特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的“兩模塊—七要素”模型[14]。顧定倩（2005）通過對國際特殊教育教師資格制度的比較，提出了我國特殊教育教師資格制度需要處理的四個關系[15]。石學云（2015）運用行為事件訪談等技術構建了六維特殊教育教師勝任力模型[16]。

2.職業(yè)心理。代表性的重要關鍵詞有：職業(yè)倦怠、心理健康、主觀幸福感、職業(yè)壓力、職業(yè)認同、工作滿意度、教學效能感、職業(yè)承諾、心理資本等。此類文獻主要通過實證的方法對特殊教育教師職業(yè)心理進行了特征描述、水平測量、結構建構、效應檢驗等方面的研究。如，研究表明，特殊教育教師的職業(yè)倦怠水平較高[17]，心理健康水平較低[18]，教學效能是心理健康與職業(yè)倦怠的完全中介變量[19]，職業(yè)幸福感水平較高[20]，職業(yè)認同和工作滿意度均處于中等偏上水平[21]，其情緒智力與工作投入顯著正相關，情緒智力緩沖了家庭沖突對工作投入的負性影響[22]，心理彈性對其職業(yè)適應具有較好的預測作用[23]。

3.教師教育。代表性的重要關鍵詞有：師資培訓、師資培養(yǎng)、培養(yǎng)模式、繼續(xù)教育、教師教育、校本培訓等。此類文獻主要集中探討了特殊教育教師的職前培養(yǎng)與職后培訓等方面的問題。如，有研究者提出我國特殊教育教師的培養(yǎng)存在著職前實際教學能力培養(yǎng)不足、職后培養(yǎng)缺乏規(guī)劃性和針對性、職前培養(yǎng)與職后培訓相脫節(jié)等問題[24]，因此應改革特殊教育教師培養(yǎng)的模式，適時調(diào)整特殊教育專業(yè)課程的結構并合理選擇課程內(nèi)容[25]；應加強對普通教師的特殊教育知識培訓[26]，探索融合教師教育新范式[27]，逐步實現(xiàn)特殊教育專業(yè)和普通師范專業(yè)的雙向融合[28]。

4.現(xiàn)狀調(diào)查。代表性的重要關鍵詞有：現(xiàn)狀調(diào)查、對策、影響因素、態(tài)度、問題、隨班就讀、需求等。此類文獻主題分布較為廣泛，研究者基于調(diào)查分析，描述了我國特殊教育師資隊伍建設的現(xiàn)狀、不同群體對特殊教育的態(tài)度等問題。如，關于我國特殊教育師資隊伍建設狀況，較為一致性的研究結果顯示，我國特殊教育教師數(shù)量嚴重匱乏，專業(yè)化程度普遍偏低，自主發(fā)展意識混沌低迷、專業(yè)培訓機會相對不足[29-30]。關于殘疾兒童教育安置的方式，特殊教育教師和普通教育教師都普遍認同殘疾兒童應該在特殊學校中接受教育[31]。關于對隨班就讀的態(tài)度，普通小學教師態(tài)度較為消極[32]，特殊學校教師態(tài)度則較為積極，但也存在著一定程度的理解偏差[33]。

5.課程教學。代表性的重要關鍵詞有：教學、課程、信息技術、醫(yī)教結合、手語、聾教育等。此類文獻主要探討了特殊教育教師課程教學的理念與方法方面的問題。如，相關研究顯示，聾校語文教學中存在著輕視詞義、句義、語法，忽視聾生語言交往能力等教學問題[34]；特殊學校教師對目前的課程設置、課程內(nèi)容和教學效果均持負性評價[35]；特殊學校數(shù)學教師的課堂教學、教學設計、學習評價和課件制作等教學技能均顯著低于普通小學的數(shù)學教師[36]；另有研究表明，特殊學校的現(xiàn)代化教育資源匱乏[37]，教師的信息技術應用能力在技能與素養(yǎng)、計劃與準備、評估與診斷、學習與發(fā)展等方面均存在著諸多的問題[38]；關于教學手語，吳鈴等（2011）從手語語言學的角度分析了聾人教師手語表達中類標記和語序的特點[39]。彭盈雪和張金（2018）發(fā)現(xiàn)聾校教師課堂手語存在著手語語法規(guī)則運用不當、手勢漢語規(guī)范程度不高、自然手語使用不妥等問題[40]。張楊和代夢蝶（2018）的研究表明，聾人教師比聽人教師的手語課堂教學用語更多地使用自然手語，聾生對聾人教師手語指令語、問題語、結束語的理解程度優(yōu)于聽人教師[41]。

6.跨文化研究。代表性的重要關鍵詞有：美國、融合/全納教育、日本、英國、瑞士、澳大利亞、韓國等。此類文獻主要介紹或比較了不同文化背景下特殊教育教師的教育理念、政策法律、專業(yè)標準、培養(yǎng)模式、資格認證制度等方面的情況。如，中美特殊教育教師政策的比較[42]，美國特殊教育教師職前培養(yǎng)的理念[43]，澳大利亞與我國特殊教育師資情況的比較[44]，日本特殊教育教師的資格認證制度[45]，英國對普通教育教師職前特殊教育能力的培養(yǎng)[46]，瑞士特殊教育師資培育的課程方案[47]等。

圖4 關鍵詞共現(xiàn)圖譜

（五）特殊教育教師研究的前沿分析。研究前沿（Research Front）是領域內(nèi)重要學者的最新主題聚焦，是一組突現(xiàn)的動態(tài)概念和潛在的研究問題[48]，強調(diào)主題的新趨向和突現(xiàn)性（Burst）特征。跟蹤主題詞匯的詞頻發(fā)展變化可以在一定程度上揭示研究前沿的出現(xiàn)[49]。運用CiteSpace進行關鍵詞突現(xiàn)性檢測（Burst Detection），結合重要關鍵詞詞頻時間分布和文獻內(nèi)容分析，綜合探測特殊教育教師領域的研究前沿主題。Burst檢測（Top N=10，逐年切片，γ=1.0）結果顯示（見圖5），聾校教師在國內(nèi)特殊教育教師研究領域曾長期受到研究者的關注（突現(xiàn)起止時間1999-2008）。職業(yè)倦怠、專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)化、影響因素是當前國內(nèi)特殊教育教師領域研究的前沿主題，較高的突現(xiàn)強度（Strength）表明，在未來一段時間內(nèi)，它們依然可能延續(xù)為國內(nèi)學者們所共同關注的主要研究議題。為消除可能的偏誤，我們進一步通過重要關鍵詞詞頻整體歷史趨向和文獻內(nèi)容分析，對特殊教育教師領域的研究前沿主題進行二次探尋。結果發(fā)現(xiàn)（見圖6），專業(yè)發(fā)展、現(xiàn)狀調(diào)查、對策、師資培訓、師資培養(yǎng)均為近些年來趨強型研究主題，表明它們具有著一定的學術關注度和研究潛力，在一定程度上也代表著未來一段時間內(nèi)特殊教育教師領域的研究方向。因此，未來一段時間內(nèi)特殊教育教師研究依然會聚焦于專業(yè)化發(fā)展、職業(yè)心理和教師教育三大主題領域。

圖5 關鍵詞突現(xiàn)圖譜

圖6 特殊教育教師研究趨強型主題

三、結論與思考

教之本在于師。教師是人類靈魂的喚醒人，生命的再塑者。特殊教育教師是特殊教育事業(yè)發(fā)展的第一資源，是保障特殊教育質(zhì)量的根本基石。“促進所有特殊兒童個性化且有尊嚴的發(fā)展”“讓每個特殊孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”，實現(xiàn)這一偉大目標的基礎和關鍵就在于建設一支高水平的專業(yè)化特殊教育師資隊伍?！敖虒W既不是一種生搬硬套的工作，也不是從有關‘如何做’的教學手冊中就能學會的手藝?！盵50]特殊兒童的復雜性特征決定了特殊教育教師的工作極具個性化，其工作缺乏清晰、固定、普適的操作規(guī)范和標準程序；其獨特的知識基礎是通過長期涵濡浸漬在實踐情境中體驗、凝練、感悟、升華并以個性化方式融合生成的“化合物”；其核心素質(zhì)不僅體現(xiàn)為技術層面上的知與能，更多地則表現(xiàn)為形而上層面的德性修養(yǎng)以及與之密切相連的專業(yè)情感、理想和氣質(zhì)等；特殊教育的遲效性和教育影響的內(nèi)隱性使得其工作效果難以確認和證明，有效特殊教育在很多時候更依賴于教師個人的創(chuàng)生經(jīng)驗和臨床智慧[51]。因此，特殊教育教師的培養(yǎng)不同于普通教育教師的培養(yǎng)，它是一個變量更為復雜的系統(tǒng)工程，難以簡單的通過“移植”或“嫁接”普通教育教師的培養(yǎng)“藍本”實現(xiàn)專業(yè)化。創(chuàng)新特殊教育教師培養(yǎng)模式，提高特殊教育教師勝任水平，促進特殊教育內(nèi)涵發(fā)展，是新時代辦好我國特殊教育事業(yè)的核心命題和關鍵所在。

科學研究能夠描述、解釋、預測和控制事物的發(fā)展，它源于實踐，服務于實踐，為實踐問題的解決提供智慧支持和科學依據(jù)。本研究運用CiteSpace文獻計量軟件，對CNKI期刊數(shù)據(jù)庫收錄的823篇中文特殊教育教師研究文獻進行可視化知識圖譜分析，厘清了1988至2019年間我國特殊教育教師研究的演進歷程、主要力量和發(fā)展動態(tài)。結果顯示：我國特殊教育教師研究歷經(jīng)了初涉期、漸進期和蓬勃期三個主要發(fā)展階段，目前處于準成熟發(fā)展時期，相對獨立的話語體系日趨形成。南京特殊教育師范學院（王輝、王姣艷、丁勇）、北京師范大學（王雁、樸永馨、顧定倩、肖非）、西南大學（趙斌）等是我國特殊教育教師領域的主要研究力量，為該領域奠定了重要的學術基礎。我國特殊教育教師研究的熱點主題主要聚焦于專業(yè)化、職業(yè)心理、教師教育、現(xiàn)狀調(diào)查、課程教學和跨文化研究六個領域。

總體而言，我國特殊教育教師研究呈現(xiàn)出三個主要特征：第一，研究傾向解釋主義取向，呈現(xiàn)一定的批判主義色彩，但大多停留在描述層面，青睞“移植、嫁接”國際經(jīng)驗或為實踐提出“理想、完美”建議，對問題本身的邏輯思辨和學理探究卻興趣淡薄，因而，整體研究創(chuàng)造性與先進性表現(xiàn)欠佳，高水平作品寡見，大多成果往往缺少足夠的學術含量和值得稱道的理論貢獻。第二，研究主題明顯受到主流教育學和心理學等相關學科的影響而偏離特殊教育本體。研究視界局限，分化程度較低，行政趨向顯著，經(jīng)驗邏輯偏差，長期聚焦于專業(yè)化發(fā)展、職業(yè)心理和教師教育等經(jīng)典議題，但又缺乏對某一問題進行系統(tǒng)探索后的成熟理論成果。第三，研究大多遵循傳統(tǒng)教育學和心理學的研究范式。以“經(jīng)驗事實”為基礎的實證研究主要采用量表／問卷進行橫向測量，缺乏真/準實驗研究，缺乏縱向追蹤研究，缺乏參照群體比較，往往因被試取樣、社會贊許效應、敏感效應或?qū)嶒炚咝挠绊憣е卵芯康耐獠啃Ф炔桓摺Ｍ瑫r教師職業(yè)具有多維屬性，單一或多重的指標無法全面準確反映特殊教育教師的職業(yè)狀況，不同維度的測量結果有可能導致研究悖論的出現(xiàn)。以“價值理性”為訴求的規(guī)范研究主要采用思辨或文獻分析的方法探討特殊教育教師發(fā)展的應然問題，往往因形而上的哲思不足導致研究結論缺乏應有的理論高度和深度，或因理論脫離教育實踐而導致研究缺乏指導實踐及時調(diào)整和修正的能力。第四，研究合作網(wǎng)絡結構較為松散，僅有的少量合作主要基于學緣關系，尚未形成穩(wěn)定的核心作者群和學術共同體，這是制約我國特殊教育教師研究發(fā)展的一個重要因素。

未來一段時期內(nèi)，我國特殊教育教師研究應進一步開闊學術視野，克服實證研究碎片化與原創(chuàng)理論不足的弊端，遵循學術研究的內(nèi)在邏輯，實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)＋、云計算、大數(shù)據(jù)、生命科學、虛擬仿真技術等新興科學領域與特殊教育教師研究的深度融合。如，基于生態(tài)情境的教師教學行為數(shù)據(jù)集，借助網(wǎng)絡和大數(shù)據(jù)分析模型，實現(xiàn)大樣本教師職業(yè)行為的瞬時評估；運用功能性磁共振成像（fMRI）、事件相關電位（ERP）、功能性近紅外光譜技術（fNIRS）、正電子斷層掃描（PET）等神經(jīng)科學技術探索特殊教育教師社會過程與社會行為的生物學機制，推進特殊教育教師職業(yè)心理研究的科學化進程；通過虛擬現(xiàn)實技術，實現(xiàn)雙語教學者（聾校聽人教師）和手語教學者（聾校聾人教師）的教學文化生態(tài)比較研究或世界特殊教育教師多元培養(yǎng)模式的跨文化比較研究。應進一步整合學術資源，強化學術共同體，綜合哲學、教育學、心理學、社會學、認知神經(jīng)科學、計算機科學、管理學、法學等多學科研究力量開展協(xié)同創(chuàng)新，激發(fā)新思想，創(chuàng)造新技術，開辟新領域，生成新理論，驅(qū)動特殊教育實踐改革向縱深發(fā)展，建構特殊教育中國學派話語體系。