齊雅蕊

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海 200062)

一、探尋大學(xué)博雅教育的現(xiàn)實意義和理論意義

對大學(xué)教育的研究，其本質(zhì)在于回答“培養(yǎng)什么人”以及“如何培養(yǎng)人”，在此意義上，無論是發(fā)源于古希臘羅馬的自由教育、發(fā)展于近現(xiàn)代英國的博雅教育或是聚焦于現(xiàn)當(dāng)代美國的通識教育，都主張以研習(xí)人類經(jīng)典文化為主要途徑，培養(yǎng)兼有德行、智慧、理性、健康的人。當(dāng)前，國內(nèi)大學(xué)界對博雅教育的追求已存在諸多具有代表性的改革實踐：2007年開始舉辦的“全國通識教育核心課程講習(xí)班”，以經(jīng)典閱讀、學(xué)者引領(lǐng)、小組討論相結(jié)合為授課方式，其內(nèi)容注重全面覆蓋古今中外經(jīng)典文化著作；若干大學(xué)以建立“書院”為形式開展本科教育改革，其特征在于構(gòu)建跨越專業(yè)局限的學(xué)習(xí)和生活空間、實行導(dǎo)師制、注重學(xué)生道德與行為的養(yǎng)成等。以上實踐均是對博雅教育理念扎根國內(nèi)大學(xué)教育實踐的推動，也是對高度現(xiàn)代化社會中古典與現(xiàn)代相爭、人文與科學(xué)相離、文化完整與信息碎片脫節(jié)、道德養(yǎng)成與知識爆炸錯位的彌合，更是對人類文化遺產(chǎn)所蘊含的人類精神的傳承與追求。

大學(xué)博雅教育實踐改革的現(xiàn)實價值要以博雅教育學(xué)術(shù)研究的理論價值為前提。換言之，如果對西方博雅教育思想淵源及其在特定歷史社會文化條件下西方大學(xué)發(fā)展軌跡中的演變過程不加以研究，就有可能在大學(xué)博雅教育改革實踐中失去根基、偏離靈魂、忽視有益的歷史借鑒。當(dāng)西方世界開始出現(xiàn)人類對自身教育實踐的反思，形成教育理念之時，“自由教育”便隨之出現(xiàn)。古希臘學(xué)者追求“自由與理性”，柏拉圖在其《第七封信》中指出“有理智的人只有在自由的教育中才能取得自信，自由的教育使志同道合者結(jié)成友誼，而且是一種高貴的友誼”；[1]身處自由民、平民和奴隸共存的古希臘社會，亞里士多德在其《政治學(xué)》中討論了最佳政體的最佳教育，提出“自由人科學(xué)”?！白杂山逃弊鳛橐环N教育理念，自古典時代至今始終被特定的歷史條件所形塑，如古典時代只適合于自由人的教育，中世紀服從于神性的教育，文藝復(fù)興受人文主義影響探求人性的教育，近代早期以文雅的紳士和心智的拓展為追求的教育，現(xiàn)代化過程中與經(jīng)驗主義、功利主義、科學(xué)主義、實用主義等思潮摩擦與融合的教育。“博雅教育”與“自由教育”有著共同的古典淵源，在不涉及專門對兩者進行概念辨析的研究中可以互相替換，但相比之下“自由教育”的內(nèi)涵和外延更為豐富，“博雅教育”和“通識教育”常被視為更具實踐意義的、實現(xiàn)自由教育理念的“下位”概念。博雅教育理念得以在人類教育實踐中組織化、制度化地保存和發(fā)展，應(yīng)追溯至并部分歸功于中世紀晚期西歐大學(xué)的誕生與發(fā)展，無論如哈斯金斯所言“中世紀大學(xué)是具有現(xiàn)代精神的學(xué)校”，[2]還是如有學(xué)者認為“當(dāng)今大學(xué)，基本的教學(xué)職能以及許多源于歐洲中世紀模式的特點，保持得完好無損”，[3]都暗示了中世紀大學(xué)之于大學(xué)博雅教育理論研究的重要性。

二、大學(xué)教學(xué)中的經(jīng)典閱讀：以中世紀晚期牛津大學(xué)藝學(xué)院為例

中世紀大學(xué)的崛起是一個歷史群像，但若將薩萊諾大學(xué)、博洛尼亞大學(xué)、巴黎大學(xué)、牛津大學(xué)等作為個體來看，因其所處地域、創(chuàng)建方式、政教關(guān)系、師生組成之差別而呈現(xiàn)出不同特征。拉斯達爾在追溯牛津大學(xué)起源時，提及了一次早期的教學(xué)活動記錄：1185年左右，威爾士學(xué)者吉拉杜思·加布雷希思在牛津的教師和學(xué)者面前宣讀其著作《愛爾蘭地質(zhì)》，共持續(xù)三天，牛津城的學(xué)子、博士及其學(xué)生均有參與。[4]學(xué)者(教師)、學(xué)子(學(xué)生)和組織性教學(xué)活動，三者共同構(gòu)成牛津大學(xué)的初始樣貌，就探索中世紀大學(xué)教學(xué)而言，暫以牛津大學(xué)藝學(xué)院為例出于兩方面考量。其一，藝學(xué)的定位。藝學(xué)院教學(xué)具有通識性和基礎(chǔ)性，其目的在于為高級學(xué)院學(xué)習(xí)做準備，培養(yǎng)藝學(xué)教師，而這種準備在于形成深入學(xué)習(xí)所需要的基礎(chǔ)性知識與技能、理性的思維與能力，為專業(yè)學(xué)習(xí)提供支持。其二，牛津大學(xué)的定位。牛津大學(xué)發(fā)端之際，巴黎大學(xué)的神學(xué)、薩萊諾的醫(yī)學(xué)、博洛尼亞的法學(xué)已有極高聲譽，而牛津大學(xué)是否能為求學(xué)者提供較好的藝學(xué)基礎(chǔ)課程，決定著其在吸引國際學(xué)生方面的競爭力，藝學(xué)在牛津大學(xué)和巴黎大學(xué)的地位遠高于在博洛尼亞大學(xué)的地位。

(一)大學(xué)教學(xué)職能：經(jīng)院哲學(xué)對中世紀大學(xué)教學(xué)職能的形塑

哲學(xué)是大學(xué)職能的理念來源之一，如人文主義扎根于近代早期的歐洲大學(xué)，新人文主義促使19世紀的德國大學(xué)發(fā)生歷史性變革等，中世紀晚期的西歐大學(xué)由經(jīng)院哲學(xué)主宰。11世紀的西歐社會，人口、經(jīng)濟、文明逐漸走出“黑暗”，教權(quán)與世俗政權(quán)關(guān)系相對平衡，東西方思想文化不斷交流，為經(jīng)院哲學(xué)的發(fā)展提供了合適的社會環(huán)境。其中最為關(guān)鍵的是翻譯運動，即西歐基督教世界陸續(xù)將東羅馬帝國保存的古希臘思想遺產(chǎn)、阿拉伯及猶太文明遺產(chǎn)翻譯為拉丁語，為西歐社會注入了巨大的思想文化能量。翻譯運動持續(xù)了若干世紀，繼承古羅馬的實用傳統(tǒng)，先行選擇翻譯具有實用性的著作，如10世紀和11世紀主要翻譯醫(yī)學(xué)和天文學(xué)，12世紀初主要翻譯與占星術(shù)和天文學(xué)相關(guān)的數(shù)學(xué)論著，12世紀下半葉到13世紀主要翻譯亞里士多德的著作及其評注。在古希臘羅馬文化復(fù)興以及中世紀晚期社會變化的多重作用下，經(jīng)院哲學(xué)呈現(xiàn)出若干特征：強調(diào)辯證法的使用；探討神的問題、自然的問題以及人的問題；以理性與信仰為基本矛盾，經(jīng)院哲學(xué)內(nèi)部有觀點認為人可以在所有領(lǐng)域使用理性能力，也有觀點反對用辯證法為神學(xué)奠基成為理性神學(xué)。其論爭既反映了中世紀經(jīng)院哲學(xué)的發(fā)展活力，也承載著中世紀社會政教之間、階層之間的張力。簡言之，經(jīng)院哲學(xué)致力于用理性思考來論證基督教的合理性，強調(diào)邏輯方法的使用，這一過程形成的學(xué)問都屬于經(jīng)院哲學(xué)。例如，11世紀的安瑟爾姆基于辯證法探索了上帝的本質(zhì)、三位一體、道成肉身與贖罪、命定論與自由意志等重大問題，12世紀的阿伯拉爾以其著作《是與否》闡釋了經(jīng)院方法。

理性與信仰的關(guān)系是中世紀學(xué)術(shù)的基本命題，前有德爾圖良堅持絕對信仰，否定古希臘羅馬哲學(xué)的理性，奧古斯丁提出“理解是為了信仰、信仰是為了理解”，安瑟爾謨用邏輯論證信仰，而作為文化、教育和學(xué)術(shù)機構(gòu)的中世紀大學(xué)卻真正在基督教與古希臘羅馬哲學(xué)、信仰與理性、啟示與邏輯之間架起了橋梁。中世紀大學(xué)成為經(jīng)院哲學(xué)的講壇，其背后蘊含著多方面的社會發(fā)展過程。首先，大學(xué)的興起與經(jīng)院哲學(xué)的發(fā)展建立在相對一致的社會基礎(chǔ)之上。11世紀的西歐社會為經(jīng)院哲學(xué)的發(fā)展創(chuàng)造了條件，也為中世紀大學(xué)在12世紀的興起準備了歷史舞臺。城市化發(fā)展導(dǎo)致社會職業(yè)需求擴大，牧師、管理者、律師、醫(yī)生、商人等職業(yè)都需要受過教育的人來擔(dān)任，這便是中世紀大學(xué)成為教學(xué)機構(gòu)的歷史契機。其次，經(jīng)院哲學(xué)自始至終都對學(xué)校教育有深刻影響。大學(xué)誕生之前的中世紀學(xué)校教育主要由修道院、主教學(xué)校承擔(dān)，這些文化教育機構(gòu)履行著藏書、啟蒙、寫作、圍繞神學(xué)進行沉思活動等責(zé)任。經(jīng)院哲學(xué)重視邏輯，對主教學(xué)校教育實踐產(chǎn)生了明顯的影響，起初辯證法在主教學(xué)校僅是“一種馬馬虎虎的記憶術(shù)”，但12世紀便作為“一種批評力量及教育與辯論方案中心”上升到教育的首要位置。[5]再次，經(jīng)院哲學(xué)對大學(xué)教學(xué)目的、內(nèi)容和方法有著直接影響。經(jīng)院哲學(xué)蘊含了中世紀晚期思想的獨特性，一是承認哲學(xué)與神學(xué)的密切關(guān)系，二是對以亞里士多德著作為中心的古典文化的密切關(guān)注，三是確立了“提問、辯駁、結(jié)論”這一發(fā)現(xiàn)和論證真理的模式。此三點相結(jié)合來看，以神學(xué)為目的、以古典文化為內(nèi)容、以邏輯推理為方法集體決定了知識的可教性，繼而也決定了經(jīng)院哲學(xué)融入大學(xué)課程的適應(yīng)性。在中世紀大學(xué)內(nèi)，哲學(xué)始終負有基督教的“載荷”，但這種“載荷”也為經(jīng)院哲學(xué)提供了“庇護”，使其具有牢固的社會基礎(chǔ)，進而保證了中世紀大學(xué)教學(xué)職能的穩(wěn)定性。

從大學(xué)教學(xué)與學(xué)術(shù)發(fā)展過程看，經(jīng)院主義對中世紀大學(xué)也存在消極影響，一方面經(jīng)院哲學(xué)的過度形式主義傾向，使大學(xué)教學(xué)內(nèi)容忽視與日益復(fù)雜的中世紀社會生活相溝通，另一方面經(jīng)院哲學(xué)在方法上過度重視形而上學(xué)等理論分析方法，因而對經(jīng)驗論有極大的質(zhì)疑。對于經(jīng)院主義在中世紀大學(xué)方法論上的主導(dǎo)性影響，牛津大學(xué)的“神秘博士”羅吉爾·培根早有警惕，他深刻洞察到大學(xué)教學(xué)中的弊病，即邏輯學(xué)、形而上學(xué)等課程存在先驗論觀點，對宗教權(quán)威、哲學(xué)以及科學(xué)盲目遵從，存在不可靠的錯誤文本，“哀嘆猜忌的傳統(tǒng)及咬文嚼字的學(xué)術(shù)”等。羅吉爾·培根像一位精力充沛的監(jiān)察官一樣對13世紀的經(jīng)院秩序進行不懈的批判。14世紀，牛津大學(xué)因其所處的宗教和政治環(huán)境以及對邏輯與哲學(xué)知識的熱愛，發(fā)展為歐洲的經(jīng)院哲學(xué)中心，引領(lǐng)歐洲的知識活動。

(二)大學(xué)教學(xué)內(nèi)容：自由七藝與古典權(quán)威著作的傳承

中世紀晚期，哲學(xué)知識作為神學(xué)的婢女進入中世紀大學(xué)的課堂。牛津大學(xué)《1268年章程》和《1409年章程》詳細規(guī)定了各級各類學(xué)位測試、教師資格獲取等所有考試前必須完成的課程學(xué)習(xí)。藝學(xué)院的教學(xué)內(nèi)容主要由“自由七藝”和“三種哲學(xué)”構(gòu)成，前者含文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂，后者含自然哲學(xué)、道德哲學(xué)、形而上學(xué)。藝學(xué)院的教學(xué)內(nèi)容是對古希臘羅馬文化遺產(chǎn)的傳承。無論是古希臘以培養(yǎng)“理想公民”或“政治家”為目的進行“自由人”教育，還是古羅馬以培養(yǎng)“雄辯家”為目的提出“自由人技藝”，言辭知識和數(shù)學(xué)知識在古代便占據(jù)教育內(nèi)容的核心位置?！白杂杉妓嚒钡慕Y(jié)構(gòu)化出現(xiàn)在古羅馬共和國末期，一篇關(guān)于“九藝”的文章論述了文法、邏輯、修辭、幾何、算術(shù)、天文、音樂、醫(yī)學(xué)和建筑應(yīng)成為教育的基礎(chǔ)。隨著基督教成為帝國國教，“自由技藝”成為世俗知識的代表，奧古斯丁對自由技藝的態(tài)度曾由“妨礙人接近上帝”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧駥W(xué)的有用工具”，他認為文法、修辭等語言技藝可以幫助基督徒解讀圣經(jīng)，數(shù)學(xué)科學(xué)則使人抽離感性的物質(zhì)世界，將人的靈魂從有形轉(zhuǎn)向無形，最終進入神學(xué)的思辨世界，他還撰寫了關(guān)于自由技藝的著作，提出了具體的教育方案，為神學(xué)學(xué)習(xí)提供支持。自由七藝真正的典律化是一個歷史過程，中世紀早期學(xué)者對神學(xué)知識與世俗知識的討論逐漸增多，馬蒂納斯·卡佩拉的《墨丘利與文獻學(xué)的聯(lián)姻》、卡西奧多魯斯的《論神圣文獻與世俗文獻》、伊西多爾的《詞源學(xué)》等都是“七藝”典律化過程的代表著作，中世紀的拉丁百科全書作家們逐步確立了“自由七藝”的說法，使其以神學(xué)預(yù)備教育的身份確立了在中世紀的基礎(chǔ)性地位。從古希臘到中世紀晚期，“自由七藝”和三種哲學(xué)的框架和內(nèi)容都處于動態(tài)調(diào)整和擴充之中，尤其是中世紀持續(xù)進行的翻譯運動逐漸填充了“自由七藝”和三種哲學(xué)。

從牛津大學(xué)章程對課程教科書的規(guī)定可看出，藝學(xué)院課程是一個典型的關(guān)于西方經(jīng)典巨著的項目。關(guān)于自由七藝的課程教科書包含：文法，普利西安的《關(guān)于主題與副題》；修辭，亞里士多德的《修辭學(xué)》等；邏輯，亞里士多德的《解釋篇》等；算學(xué)，博修斯的《算學(xué)》；音樂，博修斯的《樂理學(xué)》；幾何，歐幾里得的《幾何學(xué)》等；天文，托密勒的《天文學(xué)》等。關(guān)于哲學(xué)三論的書籍包含：道德哲學(xué)(倫理學(xué))，亞里士多德的《尼各馬可倫理學(xué)》；形而上學(xué)，亞里士多德的《形而上學(xué)》；自然哲學(xué)，亞里士多德的《物理學(xué)》《論天》《論生滅》《氣象學(xué)》《論靈魂》《論動物》等。牛津大學(xué)章程所列書目并非僅供師生參考，而是明確規(guī)定了每一部巨著的學(xué)習(xí)時長，如博修斯的《算學(xué)》為一學(xué)季、亞里士多德的《形而上學(xué)》為兩學(xué)季、亞里士多德的《解釋篇》《物理學(xué)》均為三學(xué)季等。大學(xué)為輔助巨著學(xué)習(xí)編寫了導(dǎo)讀性和索引性文本，如牛津大學(xué)多明我會的領(lǐng)袖人物羅伯特·基爾沃比曾為多明我會修士們撰寫了《新興的科學(xué)》，在古典文本的基礎(chǔ)上解釋各門知識的來源，解讀各部巨著，提供概要和理論詞組的索引，幫助學(xué)習(xí)者在巨著中找到特定的主題。[6]由于13世紀神學(xué)和哲學(xué)之間存在信仰和理性的摩擦，1210年至1255年間，教令禁止“公開或私下教學(xué)”被列為禁書的著作，1277年教皇委派時任巴黎主教的唐皮耶宣布了219個被譴責(zé)的命題，這兩次禁令大多與亞里士多德的自然哲學(xué)著作相關(guān)，但相比巴黎大學(xué)，牛津大學(xué)受到“禁令”的影響并不深刻。

牛津大學(xué)藝學(xué)院教學(xué)內(nèi)容對古希臘羅馬文化的傳承，可二分為知識框架和知識內(nèi)容來看。一方面，作為知識框架的自由七藝之所以能自古希臘傳承至中世紀晚期，是因為其所包含的知識始終能在不同時代找到明確的社會應(yīng)用定位，即知識應(yīng)用與社會需求緊密結(jié)合。例如，文法學(xué)習(xí)在中世紀利于拉丁語的普及；修辭與寫信、作詩、布道等用途緊密相關(guān)，進而催生了修辭學(xué)手冊；后四藝均與神學(xué)知識相結(jié)合產(chǎn)生了新的知識生長點等。另一方面，古典權(quán)威著作的重新發(fā)現(xiàn)致使知識內(nèi)容日漸豐富，藝學(xué)院在學(xué)習(xí)巨著方面耗費大量精力。以邏輯學(xué)為例，12世紀中期之前的“舊邏輯”主要是波埃修翻譯和評注的亞里士多德著作，之后隨著對亞里士多德著作的進一步挖掘確立了以《前分析篇》《后分析篇》《論題篇》《辯謬篇》為主的“新邏輯”，亞里士多德的自然哲學(xué)著作《物理學(xué)》《論天》等在1187年之前由阿拉伯文翻譯至拉丁語，歷經(jīng)一個世紀之后又由希臘文重新翻譯，這都體現(xiàn)出對古典權(quán)威著作的尊崇。

(三)大學(xué)教學(xué)方式：講座與辯論主導(dǎo)下的思維訓(xùn)練

在神學(xué)至上的中世紀，布道也是一種教學(xué)方式，但狹義上來講，發(fā)生在牛津大學(xué)藝學(xué)院課堂上的教學(xué)活動，暫可以理解為教師和學(xué)生如何閱讀經(jīng)典巨著。中世紀晚期的書籍情況直接決定著大學(xué)教學(xué)方式。13世紀末，書籍的集中生產(chǎn)開始出現(xiàn)，書籍價格降低、應(yīng)用范圍擴大，存在規(guī)模較小的私人圖書館。到了14世紀，雖然紙制品更易獲取，但書籍生產(chǎn)總體情況變化不大，而大學(xué)書店的抄寫員會制作出教師授課的“師本”及其副本，供學(xué)生和教師租用或購買。直至15世紀晚期，印刷書籍的出現(xiàn)才改善了整體情況，大學(xué)的圖書館開始發(fā)揮作用，但一般情況下只有高級學(xué)院的學(xué)生可以使用圖書。因此，相比使用書本進行教學(xué)，中世紀大學(xué)以口頭教學(xué)為主，低年級的藝學(xué)院學(xué)生尤為如此，通過教師和學(xué)生課堂口頭交流、課外四處游學(xué)，思想的交流與傳播并未受到書籍匱乏的嚴重限制。

牛津大學(xué)官方章程等文件檔案對教學(xué)活動進行了詳細規(guī)定，講座和辯論是最主要的教學(xué)方式。按照中世紀大學(xué)的課堂類型，講座包含常規(guī)講座、特別講座、速覽講座，辯論包含非公開辯論、常規(guī)辯論、任意辯論、詭辯。[7]常規(guī)講座需按教科書進行，特別講座并非嚴格受限于教科書，往往對常規(guī)講座進行回顧和補充，而速覽講座常結(jié)合文本中某個問題進行評論或回顧。講座的基本結(jié)構(gòu)包含四個環(huán)節(jié)：第一，朗讀文本中的一部分；第二，對文本進行結(jié)構(gòu)劃分處理，通常劃分后的內(nèi)容可以呈現(xiàn)出若干獨立的命題，整體上也要保持思路的連貫性；第三，針對每一部分進行延伸性闡述，解釋詞語的含義和用途，拓展背景性知識，通常也會針對整個文本進行總結(jié)；第四，針對文本中的重要觀點進行討論以及真實的或假設(shè)情境下的辯論。[8]以上四個環(huán)節(jié)，在同一場講座中多次循環(huán)。藝學(xué)院辯論的基本模式：第一，辯論主持教師提出一個yes-no問題，在兩方面各提供一些觀點；第二，應(yīng)答者給出一個簡短的解決方案，對觀點進行辯駁；第三，主持答辯的教師扮演反方的角色，與應(yīng)答者就其提出的解決方案和觀點進行辯論，應(yīng)答者回復(fù)；第四，另一位教師可以反駁應(yīng)答者的新立場，應(yīng)答者回復(fù)。往往第二天公布判定結(jié)果，而由于辯論過程中都是簡短的陳述，偶爾難以得到原始問題的最終答案，如此或許就沒有最終判定結(jié)果。若辯論中有“跛行、嘶嘶聲、制造噪音、扔石頭示威”等不良行為，按規(guī)定將其驅(qū)逐。中世紀大學(xué)教學(xué)方式的規(guī)范性還體現(xiàn)在拉丁語是最普遍的學(xué)術(shù)語言。在經(jīng)院主導(dǎo)的中世紀，拉丁語既不是一種古典語言，也不是一種最優(yōu)雅的、展現(xiàn)涵養(yǎng)的表達方式，而是一種成長中的語言。學(xué)生在進入大學(xué)之前已成為常用語言，進入牛津大學(xué)之后所有教學(xué)都使用拉丁語，同時學(xué)生被要求持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)拉丁語，能夠辨別出語言錯誤或非規(guī)范的語言現(xiàn)象。例如，貝列爾學(xué)院1282年規(guī)定學(xué)者都要使用拉丁語，否則首次被勸告，兩三次后便會被驅(qū)逐出公眾桌子、獨立進餐以及最后一個得到餐食。

講座與辯論并非藝學(xué)院僅有的教學(xué)方式，在中世紀學(xué)者學(xué)習(xí)和閱讀經(jīng)典著作的方式上，也表現(xiàn)出教學(xué)與研究相融合的特點。有學(xué)者通過對中世紀晚期后四藝與自然哲學(xué)相關(guān)著作分析，發(fā)現(xiàn)著作的文字并沒有明顯的說教性，著作的結(jié)構(gòu)并未按引導(dǎo)學(xué)生的邏輯而構(gòu)建，結(jié)合中世紀學(xué)者花費大量的財物和精力開展興趣研究的事實來看，認為某著作用途在于大學(xué)教學(xué)還是學(xué)者研究是很難區(qū)分的。如其所言“關(guān)于亞里士多德著作的評論著作，既是現(xiàn)代意義上的教材，也是現(xiàn)代意義上的研究論文”，[9]這反應(yīng)了中世紀大學(xué)在后四藝和自然哲學(xué)的教學(xué)中存在研究性的教學(xué)方法。

在經(jīng)院主義對中世紀大學(xué)的整體影響下，看待經(jīng)院方法在大學(xué)教學(xué)中的作用，不難發(fā)現(xiàn)，無論是講座還是辯論，抑或是寫作還是評注，都是中世紀學(xué)者進行邏輯訓(xùn)練的一種方式。從上述講座和辯論的基本結(jié)構(gòu)中可推理出大學(xué)教學(xué)對待一部經(jīng)典巨著的步驟，誦讀、解釋、評注，在此過程中若遇矛盾之處，辯論便是解決矛盾自然而然的方式。對經(jīng)典巨著的評注、講座中的口頭論辯、獲取學(xué)位時的辯論都蘊含著分析與綜合、概念與命題、區(qū)分與論證等基本的邏輯訓(xùn)練。牛津大學(xué)藝學(xué)院教學(xué)過程中產(chǎn)生了一種特殊的教學(xué)材料，被稱為“疑問文獻”，[10]這一類文獻源于評注，結(jié)構(gòu)上類似于口頭論辯，反應(yīng)教師在課堂中講解問題的過程，其基本形式為，首先闡述問題，羅列一個或多個解答，作者針對問題和答案說出個人觀點，最先給出的觀點被稱為“正題”，然后出現(xiàn)“反題”，作者隨時可以提出自己的觀點或?qū)ψ约旱挠^點質(zhì)疑，然后再加以解決。一部典型中世紀經(jīng)院“疑問文獻”一般由相當(dāng)數(shù)量的疑問所組成，嘗試將互相獨立的疑問建立聯(lián)系，被稱之為“互見”，此舉目的在于解決或裁定每個疑問。中世紀大學(xué)的教學(xué)方式反應(yīng)了中世紀晚期智識活動的風(fēng)格，傾向以邏輯為基礎(chǔ)的辯論式思維而非描述性思維，藝學(xué)院教學(xué)尤其注重邏輯訓(xùn)練，為理性培養(yǎng)奠定了思維基礎(chǔ)。

三、大學(xué)博雅教育與大學(xué)教學(xué)中的經(jīng)典閱讀

(一)經(jīng)典閱讀與大學(xué)博雅教育共源于知識的整體性

“經(jīng)典(canon)”的詞源為古希臘語“kanon”，原指手工藝人用來校準的小棒子，早期被延伸為法律或藝術(shù)的規(guī)范，后又引申為文本的典范?！敖?jīng)典”在近代西方最早出現(xiàn)于1885年版《大不列顛百科全書》，此后具有開創(chuàng)意義和典范性的作品被稱為“經(jīng)典”。[11]經(jīng)典著作一般蘊含著完整的知識結(jié)構(gòu)，并以知識的整體性為追求，這一點在中世紀大學(xué)學(xué)者的知識觀中有所反映。盡管中世紀存在神學(xué)知識與世俗知識的地位之差，但自古典時代起的智識追求和百科全書傳統(tǒng)并未中斷。中世紀學(xué)者對關(guān)于人類的知識、關(guān)于自然的知識、關(guān)于神的知識都存有極大的熱情，格羅斯泰斯特相信各門知識之間沒有不可逾越的鴻溝，羅吉爾·培根曾提出“沒有其他學(xué)科，神學(xué)就無法實現(xiàn)自己的目的”，并以小說的方式撰寫《大著作》為全部知識建起一個框架，討論神學(xué)和其他知識分支的關(guān)系。本質(zhì)上，知識起源于并應(yīng)用于人類的思維活動與實踐活動，以自由七藝為例，文法教人正確地理解和表達；邏輯教人理性地判斷和討論；修辭教人表達感情；音樂是一門導(dǎo)向全部知識的普遍藝術(shù)，不僅與聲音、姿勢、樂器、神性的或非神性的東西有關(guān)，還與事物內(nèi)在的結(jié)構(gòu)、世界的和諧有關(guān)；算術(shù)與幾何教人如何劃分與組合、如何處理數(shù)據(jù)，幾何學(xué)是理解宇宙構(gòu)成、理解光的傳播、理解神學(xué)原理、理解一切運動所必需的知識；天文學(xué)教人們了解星球的運動，用以判斷時空，選擇合適的時空進行如農(nóng)業(yè)活動、醫(yī)學(xué)活動等人類實踐活動。[12]因此，知識的整體性是知識演化過程中的本質(zhì)屬性，經(jīng)典著作便承載著知識與人類實踐活動的溝通。

關(guān)于大學(xué)博雅教育理念的經(jīng)典論述中，紐曼的大學(xué)觀最具代表性，其中的核心內(nèi)容是普遍性的知識觀。13世紀的格羅斯泰斯特和羅吉爾·培根認為大學(xué)不應(yīng)忽略對神學(xué)之外知識的學(xué)習(xí)，而19世紀的紐曼卻虔誠呼吁大學(xué)要為神學(xué)知識保留一席之地。紐曼認為，真理是全部知識的目標(biāo)，對真理的追求決定著知識的廣博性。人類追求真理的過程，是心智與知識交互作用的過程，心智的局限性導(dǎo)致人類將知識劃分為局部的、抽象的不同領(lǐng)域，也表現(xiàn)為大學(xué)中的不同學(xué)科。如紐曼所說：“諸學(xué)科就是關(guān)于單一而同一的主體內(nèi)容的心智進程的結(jié)果，以及從這一內(nèi)容的不同側(cè)面來看待它的結(jié)果?！盵13]紐曼對忽略知識整體性的危害也作出了精準的闡述，他認為“觀念中將知識分類是可能的，但事實上知識是不可能被分開的”，大學(xué)教育中對任何一門學(xué)科的忽略，都會損害知識在總體上的精確性和完整性，紐曼已經(jīng)注意到，如果你在知識的領(lǐng)域中剔除一門學(xué)科，那么你就無法使他留下的地盤保持空白，那門學(xué)科會被遺忘，其他學(xué)科會蜂擁而至。換言之，它們會逾越自己的界限，侵入非分之地”。因此，大學(xué)博雅教育以人類心智的拓展為目標(biāo)，基于知識的整體性選擇教育內(nèi)容。

(二)經(jīng)典閱讀與大學(xué)博雅教育貫通于傳知育人的追求

經(jīng)典閱讀是大學(xué)教學(xué)最應(yīng)堅守的教育任務(wù)。中世紀大學(xué)內(nèi)，一本古希臘羅馬巨著便是一門課程，[14]乃至一個學(xué)季的學(xué)習(xí)生活，意即教師與學(xué)生要與一本經(jīng)典著作保持足夠時間的“交流”。如果說中世紀社會的知識條件狀況決定了大學(xué)教學(xué)別無他法，那么現(xiàn)代思想家對經(jīng)典閱讀的闡釋更接近現(xiàn)代狀況。施特勞斯曾于20世紀初認為，“希羅多德的100頁——不，10頁著作，也比我們這個時代統(tǒng)治思想所生產(chǎn)的卷帙浩繁的作品更能幫助我們理解人類事務(wù)的唯一性和多樣性如何神秘地統(tǒng)一起來”。[15]赫欽斯曾在芝加哥大學(xué)和美國社會都開展過規(guī)模較大的名著閱讀實踐。雅思貝爾斯十分重視以人類偉大作品為基礎(chǔ)的古代文化的陶冶作用，“西方每一個偉大時代的出現(xiàn)都是重新接觸和研究古代文化的結(jié)果。當(dāng)古代文化被遺忘之時，整個社會所表現(xiàn)出來的就是野蠻”。[16]

歷史上對何謂經(jīng)典的描述眾多，較為一致的共性在于承認經(jīng)典著作經(jīng)受了時間的考驗，所闡述的基本問題是超越時代的、永恒的，需要讀者反復(fù)閱讀才能理解的。由此，經(jīng)典著作便具有一種“空間感”，其表現(xiàn)在于可以供任何個體讀者、在任何時代背景下、就任何社會問題、進行反反復(fù)復(fù)地思想體驗。雅思貝爾斯認為，大學(xué)教育是一種精神塑造的教育，是一種蘇格拉底式的教育，教師的傳授是自由的，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是自由的。那么，大學(xué)教育的精神塑造和學(xué)術(shù)自由何以可能，經(jīng)典閱讀的“空間感”便可給予師生足夠的“空間”來釋放精神自由、進行精神塑造。另一方面，經(jīng)典閱讀一般采用傳統(tǒng)的講座、辯論以及研討等方式，相比信息化手段在當(dāng)代大學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，講座的傳統(tǒng)方式備受質(zhì)疑，但雅思貝爾斯認為這仍是“表達學(xué)者思想觀點和學(xué)術(shù)研究歷程的主要方式，尤其是精心準備的講座，其中演講者的語調(diào)和手勢都含有可意會不可言傳的精神實質(zhì)”，[17]師生通過面對面交流才能準確達至大學(xué)教育的本質(zhì)，或許學(xué)生在圖書館進行獨立閱讀、師生四處游歷都可以考慮為大學(xué)教育的一種方式，[18]而當(dāng)前基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的遠程教學(xué)一定不是大學(xué)教育應(yīng)追求的樣子。但也應(yīng)注意到，在中世紀的神學(xué)背景下，大學(xué)章程對經(jīng)典閱讀中的師生行為進行了約束式規(guī)定，但大學(xué)教學(xué)需警惕這種教條式束縛，切勿被教學(xué)大綱、課程作業(yè)等限制所禁錮，教條式的教育不可能培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力和想象力的人。

四、結(jié)語

21世紀的大學(xué)博雅教育并不會深陷于教學(xué)與科研之爭的誤區(qū)，因為科學(xué)研究已成為新時代學(xué)生最重要的學(xué)習(xí)方式之一。但是，當(dāng)前急功近利的大學(xué)氛圍已導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)被嚴重忽視，體現(xiàn)在政策傾向、資源分配、教師立場、學(xué)生行為、社會評價等方方面面，而由此引發(fā)的短期或長期負面效應(yīng)也表現(xiàn)為人才培養(yǎng)質(zhì)量不高、學(xué)科發(fā)展根基不深、科學(xué)研究無法實現(xiàn)跨越式進步等。在知識易得、知識爆炸的表象之下，大學(xué)依據(jù)社會需求將知識細分為若干專業(yè)，強調(diào)知識在解決實際問題中的價值，且不斷追求創(chuàng)造新知識，忽略了原初的知識整體性。借由二戰(zhàn)后雅思貝爾斯對德國大學(xué)和技術(shù)學(xué)院的評價來揭露“功利性”對大學(xué)教育和學(xué)生的危害：“無休無止地招收學(xué)生，增加所謂必需的講座和練習(xí)，像填鴨般地用那些諸如形而下之‘器’的東西，塞滿學(xué)生的頭腦，而對本真存在之‘道’卻一再失落而不顧”，這一做法的后果便是削弱了原初的精神生活，削弱了學(xué)生的反思能力，以及獨立自主的個性和對一個問題反復(fù)思考的習(xí)慣。

毫無疑問，大學(xué)適應(yīng)時代、民族與國家是其存在的基礎(chǔ)條件，但任何文明條件下都不應(yīng)喪失對大學(xué)教育和大學(xué)教學(xué)本質(zhì)的叩問。紐曼在19世紀中期將大學(xué)與科學(xué)院劃清界限，認為大學(xué)關(guān)注學(xué)生和教學(xué)，科學(xué)院關(guān)注科學(xué)和研究，培育學(xué)生和傳授知識是大學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)，也是大學(xué)的唯一職責(zé)，這看似保守卻又極具現(xiàn)實意義。相比19世紀的德國大學(xué)，其保守體現(xiàn)在大學(xué)作為歷史比政府還要長久的古老機構(gòu)不愿隨波順應(yīng)政治、經(jīng)濟、科技等方面的變革潮流，但其現(xiàn)實意義體現(xiàn)在對知識整體性、大學(xué)自治、大學(xué)教學(xué)本職、大學(xué)應(yīng)有的理智和平靜的堅守。紐曼的“大學(xué)觀”是一個居住僧侶的村莊，[19]大學(xué)教育的終極目的是追求真理，大學(xué)應(yīng)注重理性的培養(yǎng)，進而使人的精神生活得到陶冶。那么，大學(xué)教育中的理性培養(yǎng)表現(xiàn)為：一是追求知識的整體性，人類思維活動和實踐活動的整體性決定著知識的整體性，既要注重各門各類知識之間存在普遍性聯(lián)系，也要注重知識習(xí)得過程應(yīng)觸及人類精神活動，要將知識學(xué)習(xí)與信息獲取區(qū)分開；二是強調(diào)“交流”的重要性，既要重視師生共同體內(nèi)部的交流，也要重視學(xué)科共同體之間的交流，真正的交流就發(fā)生在質(zhì)疑、討論和論辯的過程中；三是表現(xiàn)在更為微觀的層面上，要時刻保持懷疑與問難的態(tài)度，做出普遍性結(jié)論時的謹慎，下斷語的時候不忘記說明限制和條件。