胡 珊，張淑琴，沈祺靜*

（浙江省杭州市空軍杭州特勤療養(yǎng)中心，浙江 杭州 310007）

醫(yī)學生臨床綜合能力培養(yǎng)是目前醫(yī)學教育的重要課題[1]。床邊教學以培養(yǎng)學生實踐操作技能為重點，提高醫(yī)學生的臨床能力，已成為醫(yī)學教育中不可或缺的重要組成。但是在床邊實際教學中，由于帶教老師工作事務繁重，導致床邊教學精力銳減，同時也造成學生的學習熱情不高，教學質(zhì)量不斷下降。因此，如何有效對學生臨床能力進行綜合評估反饋，增強教師對床邊教學精力的投入，提高床邊教學的質(zhì)量是醫(yī)學生能力培養(yǎng)的關(guān)鍵[2]。

迷你臨床演練評估（Mini-CEX）具有操作方便、考評直觀、反饋迅速、帶教老師可以及時調(diào)整方法等特點[3]。目前，國內(nèi)外已有多個地區(qū)運用Mini-CEX評價床邊教學，證實了其內(nèi)容的效度和可靠性[4]，但對于在護理學醫(yī)學生床邊教學考核評估中的應用研究較少。為了提高護理學學生臨床實踐能力與床邊教學質(zhì)量，本研究將Mini-CEX應用到護理床邊教學考核評估中，通過對Mini-CEX教學組和傳統(tǒng)方式教學的學生平時臨床實踐表現(xiàn)進行對比分析，探究其在護理床邊教學考核評估中的積極作用及運用價值。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取空軍杭州特勤療養(yǎng)中心進行床邊教學的全日制護理學專業(yè)40名學生為研究對象，隨機分為兩組：實驗組和對照組各20人，兩組學生在性別、成績、年齡等方面差異無統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

1.2 方法

1.2.1 師資培訓

對開展床邊教學的科室教師于試驗前統(tǒng)一進行培訓，以提高評估者評分的一致性，減少因考核標準和教師評價的不同導致的偏倚。

1.2.2 Mini-CEX量表及評分

評量項目包括臨床接診、體格檢查、專業(yè)素養(yǎng)、臨床診斷、溝通技巧、組織能力、綜合評價7個方面的表現(xiàn)，評分標準采用9分制，共分為3個等級，每次考核時間10～20 min，評估反饋時間5～10 min。

1.2.3 分組及考核

對接受Mini-CEX教學的實驗組學生，每周進行兩次Mini-CEX評估教學。選擇科室中合適的病患作為臨床對象，帶教老師從診療過程，再到學生實際操練結(jié)合Mini-CEX考核量表進行逐項訓練、指導與評價，并作反饋輔導。對照組學生僅采用理論授課與課間帶教相結(jié)合的方式進行教學，教師先進行理論授課后進行臨床實踐帶教。一個學期結(jié)束后，對全部學生進行理論考核及Mini-CEX測評，并收集測評成績進行對比分析。

1.3 統(tǒng)計方法

采用SPSS 20.0軟件進行數(shù)據(jù)處理，統(tǒng)計軟件對評估量表各項數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，計量資料用（）表示，比較采用t檢驗進行，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié) 果

2.1 Mini-CEX測評時間

本次研究共有40名同學參與測評，測評時間16～25（20.56±4.93）min；所有測評均現(xiàn)場進行反饋，反饋用時4～6（4.87±1.08）min，測評過程完成率100%。

2.2 兩組考核成績比較

如表1所示，學期開始前實驗組與對照組學生相比Mini-CEX評分表各項得分均無顯著性差異（P＞0.05）。與教學前相比，實驗組學生在教學中期各項成績均有顯著性差異（P＜0.05），其中專業(yè)素養(yǎng)、溝通技巧與綜合評價三項有極顯著性差異（P＜0.01）。如表2所示，學期末實驗組理論考試成績以及臨床接診、體格檢查、專業(yè)素養(yǎng)、臨床診斷、溝通技巧、組織能力、綜合評價等7項得分均顯著優(yōu)于對照組，顯示差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

3 討 論

由于床邊教學相對其他工作而言，投入時間多、回報低，使部分臨床教師缺乏帶教積極性，不愿從事床邊教學。同時學生在臨床技能學習中，學習成績的好壞主要還是筆試為主，對床邊教學中的表現(xiàn)缺乏量化的評價指標，造成部分學生對床邊教學積極性不高，認為其浪費時間，更愿意埋頭苦讀。因此，改進床邊教學考核評價體系，增強教師對床邊教學精力的投入，提高學生對臨床實踐的積極性是十分必要的。

表1 實驗組-對照組MINI-CEX量表得分比較（分，）

表1 實驗組-對照組MINI-CEX量表得分比較（分，）

注：與教學前相比，*P＜0.05，**P＜0.01

組別 時期 n 臨床接診 體格檢查 專業(yè)素養(yǎng) 臨床診斷 溝通技巧 組織能力 綜合評價實驗組教學前 20 4.63±1.19 4.41±1.57 4.05±1.38 4.72±1.15 5.11±1.32 4.66±1.28 5.02±1.42教學初期 20 4.99±1.6 4.61±1.49 4.97±0.98 5.33±1.42 5.86±1.29 5.01±1.17 5.87±1.26教學中期 20 6.6±1.23* 5.73±1.03* 5.11±0.89** 5.89±1.13* 6.65±1.25** 6.32±1.36*6.44±1.17**教學結(jié)束 20 8.56±1.2**8.35±1.17**7.96±0.98**7.32±1.05**8.4±1.12** 7.84±1.07**7.35±1.17**教學前 20 4.7±1.33 4.35±1.28 4.03±1.42 4.87±1.05 5.16±1.43 4.64±1.22 5.1±1.37教學結(jié)束 20 7.09±1.41**7.37±1.33**6.05±1.31**6.31±1.1**7.23±1.22**6.29±1.28**6.32±1.22**對照組

表2 學期末兩組理論成績及Mini-CEX量表得分比較（分，）

表2 學期末兩組理論成績及Mini-CEX量表得分比較（分，）

注：與對照組相比，*P＜0.05

組別 n 理論成績 臨床接診 體格檢查 專業(yè)素養(yǎng) 臨床診斷 溝通技巧 組織能力 綜合評價實驗組 20 86.12±4.03* 8.56±1.2**8.35±1.17**7.96±0.98* 7.32±1.05* 8.4±1.12** 7.84±1.07* 7.35±1.17*對照組 20 80.97±5.96 7.09±1.41 7.37±1.33 6.05±1.31 6.31±1.1 7.23±1.22 6.29±1.28 6.32±1.22

Mini-CEX是一個實用性很強的臨床技能測評工具，既有評價又有反饋功能，可從各個角度，多個層面進行評估[5]。本研究基于Mini-CEX探討其在床邊教學考核評估中的應用價值，結(jié)果顯示在教學初期，Mini-CEX教學組與教學前相比沒有統(tǒng)計學差異，可能跟學生適應這種教學方式所需時間有關(guān)；但到教學中期，實驗組學生各項評分均高于教學前，差異具有統(tǒng)計學意義。學期結(jié)束時40名學生的各項考核成績均高于學期前，實驗組學生無論是Mini-CEX的7個考核項目還是理論考試成績均顯示出優(yōu)勢，與對照組比較有顯著性差異，這與金曉秋[6]等人研究結(jié)果一致。另外，實驗組經(jīng)過床邊帶教老師對各項目針對性地進行訓練后，進步更大且呈階梯性逐步提高，尤其是臨床接診、體格檢查、溝通技巧的提高更為明顯。這與Mini-CEX改變了傳統(tǒng)的床邊教學中主要依靠指導教師單方面?zhèn)魇诙兂闪酥苯拥挠^察學員與病人溝通的真實情況，能夠更積極刺激學生發(fā)揮主觀能動性有關(guān)，學生不僅可以了解到自身的不足，及時改進，提高學習效率；還可以進一步吸收和理解護理學有關(guān)的基礎(chǔ)知識，實現(xiàn)實踐與基礎(chǔ)的有機結(jié)合，促進理論知識向?qū)嵺`的積極轉(zhuǎn)化，重點培養(yǎng)臨床實踐能力[7]。

綜上所述，在床邊教學中應用Mini-CEX考核評估學生臨床表現(xiàn)，有助于學生更加深入和理解基礎(chǔ)理論知識，提高床邊教學質(zhì)量，增強教師和學生對床邊教學的積極性。該考核評估方式恰恰適應了現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展對醫(yī)學生整體綜合素質(zhì)培養(yǎng)的要求，具有積極的推動作用，值得廣泛推廣。