薛來喜，高慶蓬

(曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院，山東 曲阜 273165)

當(dāng)前，學(xué)校道德教育一般是以語言為媒介，以道德知識(shí)為主要內(nèi)容，通過教學(xué)來實(shí)施的師生活動(dòng)。對(duì)話哲學(xué)對(duì)主要以語言為媒介的直接道德教學(xué)具有重要的啟迪作用。在教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)話是教師與學(xué)生以語言交流為主要形式，以教材知識(shí)為主要內(nèi)容，彼此認(rèn)知、理解、完善的過程。關(guān)于對(duì)話的哲學(xué)思想在西方哲學(xué)中源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，比如蘇格拉底法式對(duì)話、伽達(dá)默爾的解釋學(xué)對(duì)話、哈貝馬斯交往式對(duì)話等，都實(shí)現(xiàn)了對(duì)對(duì)話哲學(xué)思想的豐富與建構(gòu)。從馬丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)來看，對(duì)話以關(guān)系為本體論，強(qiáng)調(diào)“我—你”的關(guān)系才是真正的對(duì)話關(guān)系。理解并運(yùn)用布伯的對(duì)話哲學(xué)思想對(duì)教學(xué)及直接道德教學(xué)的改革具有重要的價(jià)值和意義。

直接道德教學(xué)在進(jìn)步主義教育觀念的沖擊下，受到嚴(yán)峻的“生存”挑戰(zhàn)，但刻意追隨進(jìn)步主義的教學(xué)和德育方式不僅不適應(yīng)當(dāng)下社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，而且還會(huì)影響學(xué)校的正常教學(xué)活動(dòng)。由此，對(duì)傳統(tǒng)的直接道德教學(xué)加以改造與優(yōu)化，便是一種經(jīng)濟(jì)、合理、有效的德育途徑。直接道德教學(xué)在布伯的對(duì)話哲學(xué)思想指導(dǎo)下，可以煥發(fā)出一種新的生命活力，可以賦予教學(xué)以新的形式實(shí)現(xiàn)德育。

一、布伯對(duì)話哲學(xué)視角下直接道德教學(xué)的合理性闡釋

馬丁·布伯是著名的哲學(xué)家、教育家，主要致力于宗教有神論、人際關(guān)系等領(lǐng)域的研究。布伯受克爾凱郭爾、尼采等存在主義思想的影響，提出了“關(guān)系哲學(xué)”，并詳略有序地闡述了教育目的、教育方式等問題，對(duì)后來的教育產(chǎn)生深刻的影響[1]。利用對(duì)話哲學(xué)視角審視道德教育、教學(xué)等問題具有十分重要的思想價(jià)值與實(shí)踐意義。教學(xué)是道德教育的主要形式，是教師通過言語對(duì)學(xué)生道德品性產(chǎn)生影響的過程，為此，國家專門設(shè)置了德育課程。在一定程度上，教學(xué)是師生主體之間的對(duì)話，直接道德教學(xué)是師生主體之間“道德”形式的對(duì)話，這與布伯的對(duì)話哲學(xué)思想不謀而合。

(一)重視教學(xué)中的精神相遇

所謂精神相遇，是指對(duì)話主體之間不必需要言語作為載體和條件，彼此心靈契合、真誠相待的態(tài)勢(shì)。精神相遇所體現(xiàn)的是“我—你”的關(guān)系，是真正的對(duì)話關(guān)系，是人類應(yīng)該有的基本關(guān)系。布伯以“歌劇院”的例子來證明在對(duì)話過程中言語的非必要性，以及闡述人與人之間的精神相遇。在歌劇院中，聽者互相不認(rèn)識(shí)，不發(fā)生言語交流，但都會(huì)對(duì)莫扎特的音樂心潮澎湃[2]。同時(shí)，布伯認(rèn)為：“在人與人之間，即便是無言，對(duì)話的言語也神圣地發(fā)生?！盵3]我國學(xué)者何二毛認(rèn)為：師生“精神相遇”具有平等性、尊重性、互動(dòng)性、共享性等特征[4]。教學(xué)中應(yīng)重視師生精神相遇，這是“我—你”師生關(guān)系的前提，亦是教學(xué)活動(dòng)的重要保證。傳統(tǒng)的教學(xué)主要是“我—它”的對(duì)話關(guān)系，對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的灌輸，忽視學(xué)生作為人的存在，師生之間沒有達(dá)到精神相遇。因此，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)秉持平等、尊重、互動(dòng)和共享的理念，探求有意義的教學(xué)內(nèi)容、方式，從而實(shí)現(xiàn)師生教學(xué)中的精神相遇。

(二)注重教學(xué)的相互性

在“我—你”對(duì)話關(guān)系中，主體不是對(duì)話的唯一成分，這否定了主體之間支配與從屬、主動(dòng)與被動(dòng)的關(guān)系，從而確立了主體之間的相互關(guān)系。相互性體現(xiàn)對(duì)話主體之間的人性，是“我—你”關(guān)系區(qū)別“我—它”關(guān)系的鮮明特征，蘊(yùn)含主體之間千絲萬縷的聯(lián)系。對(duì)此，布伯認(rèn)為：“關(guān)系是相互的，切不可因漠視這點(diǎn)而使關(guān)系意義的力量虧蝕消損。”[5]由此，在以對(duì)話為主要形式的教學(xué)過程中，教學(xué)不再是教師單方面的傳授知識(shí)，教師必然也可以從學(xué)生身上學(xué)習(xí)到知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，這是對(duì)話的相互性帶來的結(jié)果。當(dāng)師生在教學(xué)中處于“我—它”對(duì)話關(guān)系時(shí)，對(duì)話的相互性會(huì)帶來教學(xué)的惡性循環(huán)，反之，當(dāng)師生在教學(xué)過程中處于“我—你”對(duì)話關(guān)系時(shí)，對(duì)話的相互性會(huì)帶來教學(xué)的良性循環(huán)。從布伯對(duì)話思想的相互性來看，我國的教學(xué)通常處于“我—它”對(duì)話關(guān)系之中，導(dǎo)致“說教”“變相懲罰”等教學(xué)現(xiàn)象難以根治。因此，在教學(xué)中必須充分把握對(duì)話思想的相互性，明晰教學(xué)主體之間的“我—你”關(guān)系，促使教學(xué)形成良性循環(huán)。

(三)教學(xué)需要真正的對(duì)話

布伯區(qū)分了三種對(duì)話即裝扮成對(duì)話的獨(dú)白、技術(shù)性的對(duì)話、真正的對(duì)話。所謂裝扮成對(duì)話的獨(dú)白是主體間的對(duì)話焦點(diǎn)分別在自己而非他人?！跋嘤龅膬蓚€(gè)或更多的人各以曲折、迂回的方式與自己說話，但卻想象他們已逃脫了被拋入自己打發(fā)時(shí)光之境的痛苦?！盵6]技術(shù)性的對(duì)話是主體的對(duì)話分別關(guān)注對(duì)方的對(duì)話內(nèi)容，“這種對(duì)話單純是由客觀理解的需要所激起”[7]。以上兩種對(duì)話中對(duì)話主體的靈魂都沒有轉(zhuǎn)向他人，所以都是虛假的對(duì)話。真正的對(duì)話必須走出自我，對(duì)對(duì)方的言語負(fù)責(zé)并做出回應(yīng)?！昂⒆幼プ∧愕氖?，你必須對(duì)他的觸摸負(fù)責(zé)；一群人向你走來，你必須對(duì)他們的需要負(fù)責(zé)?！盵8]我國有學(xué)者認(rèn)為“真正的對(duì)話乃是要喚起個(gè)體現(xiàn)成自我與理想自我的內(nèi)在對(duì)話，激勵(lì)自我發(fā)展的可能性。”[9]教學(xué)目的是達(dá)成受教育者自我實(shí)現(xiàn)的過程，所以教學(xué)需要真正的對(duì)話而非裝扮成對(duì)話的獨(dú)白和技術(shù)性的對(duì)話。只有真正的對(duì)話才能發(fā)揮教學(xué)實(shí)現(xiàn)人發(fā)展的本體性價(jià)值，這也是當(dāng)今教育教學(xué)的根本訴求。由此，教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生作為“真正的人”的存在，以真正的對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生的身心發(fā)展。

二、布伯對(duì)話哲學(xué)視角下直接道德教學(xué)的新轉(zhuǎn)向

在布伯對(duì)話哲學(xué)視角下，對(duì)話式的教學(xué)是真正的教學(xué)，是有道德的教學(xué)，它主要體現(xiàn)為師生之間話語的表達(dá)、互動(dòng)和反思，同時(shí)孕育著師生之間平等、友好、信任的對(duì)話關(guān)系，這本身就是教學(xué)和德育所要傳遞和培養(yǎng)的價(jià)值觀念。對(duì)話式的教學(xué)促使我們對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念的反思，為更好地進(jìn)行直接道德教學(xué)指明新方向。

(一)直接道德教學(xué)角色的轉(zhuǎn)向：教師從“權(quán)威者”到“合作者”

教師角色在傳統(tǒng)的教學(xué)中是“權(quán)威者”，這與傳統(tǒng)的社會(huì)背景和社會(huì)觀念密不可分。教師的權(quán)威來源于多個(gè)方面，有學(xué)者提出教師權(quán)威有四個(gè)方面即傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威、感召權(quán)威、專業(yè)權(quán)威[10]。在教學(xué)過程中，刻意突顯教師的權(quán)威必然導(dǎo)致“我—它”的對(duì)話關(guān)系，這不符合新時(shí)代教育觀、教學(xué)觀和學(xué)生觀。當(dāng)下，以教師為“權(quán)威者”進(jìn)行的直接道德教學(xué)，在一定程度上，是布伯所提到的“虛假對(duì)話”，是一種過分強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威的教學(xué)方式，是一種不道德的教師教學(xué)角色定位。在直接道德教學(xué)過程中，直接道德教學(xué)主要以教師言語說教為主，以道德知識(shí)記憶為道德評(píng)價(jià)主旨，忽視學(xué)生作為道德教育主體的存在，脫離學(xué)生作為課堂主體的教學(xué)理念。

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和進(jìn)步主義教育理念的盛行以及學(xué)生身份地位的提升，教師教學(xué)的身份走向“合作者”，成為時(shí)代的趨勢(shì)。同時(shí)，教師成為教學(xué)活動(dòng)的“合作者”，是“我—你”對(duì)話的必然要求，只有師生合作才能體現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)主體的平等性、交互性、共享性和對(duì)彼此的尊重，實(shí)現(xiàn)師生之間的精神相遇。布伯對(duì)新教育思潮中，將教師作為教學(xué)的“輔助者”角色觀念進(jìn)行了批判，提出真正的教師應(yīng)扮演“合作者”的教學(xué)角色。按照美國心理學(xué)家羅杰斯的師生關(guān)系理論，教育者必須擁有三種品質(zhì)，即真誠、接受和理解，這也是教師作為教學(xué)活動(dòng)合作者身份的必然要求。教師在實(shí)踐過程中必須貫徹布伯的對(duì)話哲學(xué)思想，創(chuàng)造有利于合作式的教學(xué)模式。在直接道德教學(xué)中，教師作為合作者身份定位，有利于破除傳統(tǒng)教師道德“權(quán)威者”的心理優(yōu)越感，革新傳統(tǒng)直接道德教學(xué)的方式，走向更加有效、融洽、和諧的直接道德教學(xué)樣態(tài)。

(二)直接道德教學(xué)方式的轉(zhuǎn)向：從“講授”到“對(duì)話”

傳統(tǒng)的教學(xué)主要以講授為主要方式，其優(yōu)點(diǎn)是可以在短時(shí)間內(nèi)大面積的培養(yǎng)人才，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，適用于傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育資源短缺的情況，但隨著社會(huì)和教育的發(fā)展，以講授為主的教學(xué)方式缺點(diǎn)逐漸暴露。其一，講授法容易讓學(xué)生產(chǎn)生依賴心理，缺乏獨(dú)立思考和主動(dòng)創(chuàng)造的能力，最終形成消極的學(xué)習(xí)習(xí)慣。其二，講授法難以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，不利于因材施教的落實(shí)。在直接道德教學(xué)中，教學(xué)方式幾乎完全模仿學(xué)科教學(xué)而進(jìn)行，德育與智育模糊不清，講授與說教混雜，“高分低德”現(xiàn)象層出不窮，這不得不讓人對(duì)講授為主的教學(xué)方式產(chǎn)生質(zhì)疑。

從布伯的對(duì)話哲學(xué)來看，教學(xué)以對(duì)話的方式進(jìn)行，有利于克服講授法的弊端，順應(yīng)時(shí)代發(fā)展以及教育理念的趨勢(shì)。有學(xué)者把教學(xué)方式變革的原因歸為四個(gè)方面：當(dāng)代知識(shí)的轉(zhuǎn)型、學(xué)習(xí)方式的改變、教學(xué)媒體的變遷及新型開放課程的崛起,并提倡以問題為驅(qū)動(dòng)的對(duì)話式教學(xué)[11]。對(duì)話式的教學(xué)是師生之間以道德問題為導(dǎo)向，相互合作、相互交流的教學(xué)方式，這有利于充分發(fā)揮學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性，還有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，創(chuàng)造平等、和諧的教學(xué)關(guān)系。在直接道德教學(xué)中，問答式、辯論式、討論式等以對(duì)話為主要形式的道德教學(xué)才是“我—你”對(duì)話關(guān)系以及教學(xué)相互性的彰顯，也是直接道德教學(xué)體現(xiàn)道德的重要表現(xiàn)。當(dāng)然，以對(duì)話為主要形式的直接道德教學(xué)并不排斥道德知識(shí)的重要性，而在于如何通過對(duì)話獲得道德知識(shí)，培養(yǎng)道德情感，鍛煉道德意志，激發(fā)道德行為。

(三)直接道德教學(xué)目的的轉(zhuǎn)向：從外在評(píng)價(jià)到學(xué)生自身發(fā)展

傳統(tǒng)的教學(xué)以智育為主要目的，通過外在的標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r，但不能滿足立德樹人的教育目的，為此，在學(xué)校中開辟了新的途徑即直接道德教學(xué)。傳統(tǒng)的直接道德教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和其它學(xué)科教學(xué)大致相同，基于相似的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，直接道德教學(xué)也逐漸“智育化”，對(duì)學(xué)生的道德情感和道德行為都不能產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果，甚至產(chǎn)生適得其反的效果。外在的道德標(biāo)準(zhǔn)大多以識(shí)記道德規(guī)范為主，這與學(xué)生的實(shí)際生活存在較大的隔閡，這也是“大德育”留下的難題。

隨著教育由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)向，外在的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)必然轉(zhuǎn)向?qū)W生的自身發(fā)展。發(fā)揮外在教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的工具性價(jià)值，實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展的本體性價(jià)值，這才是現(xiàn)代的教學(xué)目的指向，也是教學(xué)真正對(duì)話的必然要求。布伯認(rèn)為教學(xué)要發(fā)展處于“關(guān)系”中主體的對(duì)話能力，讓學(xué)生在整體世界的認(rèn)識(shí)中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。教學(xué)實(shí)現(xiàn)德育必須以學(xué)生道德發(fā)展為根本目的，任何外在形式的標(biāo)準(zhǔn)僅僅是手段。直接道德教學(xué)目的的轉(zhuǎn)向才能從根本上改變“德育=智育”的局面，實(shí)現(xiàn)直接道德教學(xué)目的的有效性。對(duì)此，有學(xué)者認(rèn)為：“學(xué)校德育目的實(shí)現(xiàn)要由傳統(tǒng)的知識(shí)本位目的向促進(jìn)人的道德素養(yǎng)養(yǎng)成和提升的目的轉(zhuǎn)變?！盵12]因此，直接道德教學(xué)目的的轉(zhuǎn)向是未來教育發(fā)展的趨向所在和教學(xué)實(shí)現(xiàn)德育的潛在要求，也是直接道德教學(xué)有效性的根本保證。

三、布伯對(duì)話哲學(xué)視角下直接道德教學(xué)的可能路徑

在對(duì)話哲學(xué)思想的影響下，結(jié)合我國教育高質(zhì)量發(fā)展的新轉(zhuǎn)向，教學(xué)目的、方式、教師角色等走向了新的方向。在直接道德教學(xué)中，教師角色成為教學(xué)的合作者，提倡對(duì)話式的教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自身發(fā)展的教學(xué)目的。對(duì)直接道德教學(xué)的新方向，對(duì)應(yīng)的直接道德教學(xué)路徑探討也迫在眉睫。

(一)精神相遇：創(chuàng)設(shè)和諧的直接道德教學(xué)氛圍

和諧的教學(xué)氛圍就是師生之間“精神相遇”的過程，相比其他學(xué)科教學(xué)，直接道德教學(xué)對(duì)和諧的教學(xué)氛圍需求程度更高。直接道德教學(xué)缺乏“道德”的教學(xué)條件或氛圍，不能稱之為道德的教學(xué)。創(chuàng)設(shè)和諧的直接道德教學(xué)氛圍關(guān)鍵在良好的師生關(guān)系和健康的師生交往。一方面，教師應(yīng)樹立正確的師生關(guān)系理念即教師不是道德的“權(quán)威者”，營造平等的師生地位關(guān)系，同時(shí)學(xué)校要宣揚(yáng)師生平等關(guān)系的重要性和迫切性，在學(xué)校場(chǎng)域中形成師生平等觀念；另一方面，教師要樹立學(xué)習(xí)者的心態(tài)，直接道德教學(xué)不僅是對(duì)學(xué)生品行的改造，同時(shí)教師也要切己體察，成為道德學(xué)習(xí)的共同體，從而建立師生“合作者”關(guān)系。

師生關(guān)系是師生交往的前提與保障，師生交往是師生關(guān)系的改造與體現(xiàn)，兩者密切相關(guān)，共同制約著教學(xué)氛圍的優(yōu)良狀況。在直接道德教學(xué)中，師生交往的過程應(yīng)是以語言為主要媒介，以對(duì)話為主要形式，以道德情景為探討內(nèi)容，以教師的言談舉止為實(shí)際榜樣?？枴ち_杰斯主張，創(chuàng)造真誠、接受、理解的師生關(guān)系，營造學(xué)生“自由表達(dá)與參與”的課堂交往氛圍，逐步達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)[13]。具體而言，在師生交往前，教師必須了解學(xué)生的身心發(fā)展階段，對(duì)學(xué)生課堂上可能提出的道德問題做好準(zhǔn)備，為學(xué)生道德情景或知識(shí)的探討提供方案。師生交往中，教師要注重語言的使用，提高教師自身的道德人格魅力，客觀公正的評(píng)價(jià)學(xué)生的觀點(diǎn)態(tài)度。師生交往后，教師應(yīng)反思教學(xué)細(xì)節(jié)是否有效把握，教學(xué)過程中言談舉止是否得當(dāng)，學(xué)生道德認(rèn)知或情感是否提升等一系列教學(xué)和德育問題。

(二)相互性：對(duì)話式直接道德教學(xué)

對(duì)話式教學(xué)是師生之間雙向、多邊的交流，體現(xiàn)了布伯對(duì)話思想的相互性，也是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的顛覆性改造。按照保羅·弗萊雷的觀點(diǎn)，傳統(tǒng)教學(xué)方式下受教育者是“受壓迫者”，對(duì)話式的教學(xué)才能使受教育者得到“解放”。直接道德教學(xué)采用對(duì)話式教學(xué)方式，更加體現(xiàn)道德教育關(guān)注平等、公正、人道的理念，旨在使受教育者耳濡目染。具體而言，對(duì)話式直接道德教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)道德情境和“真正的對(duì)話”。創(chuàng)設(shè)道德情境顧名思義就是創(chuàng)設(shè)關(guān)于道德問題的情境，比如：道德兩難情境、體諒情境、實(shí)驗(yàn)情境等。創(chuàng)設(shè)的道德情境必須貼近學(xué)生的實(shí)際生活，讓學(xué)生可以產(chǎn)生交流的興趣，同時(shí)可以采用多媒體以及學(xué)生角色扮演等方法作為道德教學(xué)情境的開場(chǎng)。

創(chuàng)設(shè)的道德情境是為師生對(duì)話交流而服務(wù)的，師生的對(duì)話必須是布伯所言的“真正的對(duì)話”。在直接道德教學(xué)中，教師需利用道德情境，實(shí)現(xiàn)師生之間有效、真實(shí)的對(duì)話。首先，激勵(lì)學(xué)生表達(dá)道德情境的質(zhì)疑與感想。教師應(yīng)盡可能的讓多數(shù)的學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)，使道德問題多元化，同時(shí)闡述學(xué)生觀點(diǎn)的出發(fā)點(diǎn)與合理性。其次，激發(fā)學(xué)生道德情境的深度對(duì)話。教師應(yīng)對(duì)學(xué)生提出的繁雜的道德問題進(jìn)行歸類，找到道德情境和學(xué)生表達(dá)的主要問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層的探究與對(duì)話。最后，指導(dǎo)學(xué)生道德問題情境的“自我對(duì)話”，即反思。道德情境的反思總結(jié)不是道德知識(shí)的羅列，而是道德認(rèn)知思維的提升和道德觀念的認(rèn)同。

(三)“真正的人”：構(gòu)建彈性的直接道德教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)改革發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)和指揮棒，是提升課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，關(guān)涉教師專業(yè)化發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展。有學(xué)者提出教學(xué)評(píng)價(jià)的基本原則：長(zhǎng)期性原則、綜合性原則、簡(jiǎn)明易行原則、慎重公正原則[14]，但我們不能忽視其根本性的原則即促進(jìn)學(xué)生的自身發(fā)展。在實(shí)際的直接道德教學(xué)中，必須堅(jiān)持教學(xué)的基本原則，同時(shí)更應(yīng)領(lǐng)會(huì)直接道德教學(xué)區(qū)別其它學(xué)科教學(xué)的鮮明特征，構(gòu)建有彈性的直接道德教學(xué)評(píng)價(jià)，這是提升直接道德教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生自身發(fā)展的必由之路。構(gòu)建彈性的直接道德教學(xué)評(píng)價(jià)，應(yīng)在主體層面和客體層面雙向改造。多主體的直接道德教學(xué)評(píng)價(jià)才能體現(xiàn)教學(xué)原則的綜合性和公正性。直接道德教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)涉的主體不僅只有教師，更應(yīng)該體現(xiàn)家長(zhǎng)、同學(xué)、學(xué)生生活的管理人員等主體的參與。

客體層面的直接道德教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)轉(zhuǎn)向直接道德教學(xué)的過程性評(píng)價(jià)和考核方式的多樣性。在對(duì)話哲學(xué)思想下，直接道德教學(xué)過程是對(duì)話的主要“發(fā)生地”，是學(xué)生道德發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，這就決定了直接道德教學(xué)過程性評(píng)價(jià)必不可少。在直接道德教學(xué)過程中，對(duì)學(xué)生提出的創(chuàng)造性的觀點(diǎn)給予適當(dāng)?shù)目隙ㄅc鼓勵(lì)，客觀公正的評(píng)價(jià)學(xué)生的道德認(rèn)知、道德情感，同時(shí)探究與逐步實(shí)現(xiàn)過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的優(yōu)劣互補(bǔ)?？己朔绞郊瓤梢允沁^程性的評(píng)價(jià)，又可以是終結(jié)性的評(píng)價(jià)，關(guān)鍵在于將考核方式多元化，讓學(xué)生選擇適合自己的考核方式。筆試、口試、自我反思記錄、典型作品等都可作為直接道德教學(xué)的考核方式。如此，多角度地反映學(xué)生的道德發(fā)展?fàn)顩r和直接道德教學(xué)的效用，才能體現(xiàn)道德評(píng)價(jià)的真實(shí)性，為學(xué)生個(gè)性和道德的發(fā)展提供保障，從而成為“真正的人”。