郭井生 _ 北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心歷史教研室

《普通高中課程方案（2017年版）》中提出，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在教學(xué)建議中提出，教師可以“設(shè)計(jì)新的綜合性的學(xué)習(xí)主題”，根據(jù)學(xué)習(xí)情況對(duì)教科書(shū)的順序、結(jié)構(gòu)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有跨度、有深度的重新整合?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，教師可以嘗試探索大概念統(tǒng)攝下的單元教學(xué)方式。本文對(duì)于統(tǒng)編高一歷史教材《中外歷史綱要（上）》的教學(xué)實(shí)施，談一些思考。

1.通過(guò)學(xué)科大概念確定價(jià)值主線

大概念對(duì)應(yīng)的英文詞語(yǔ)為“big idea”，原意為大創(chuàng)意，是指將品牌的核心價(jià)值以最能打動(dòng)消費(fèi)者的角度闡述出來(lái)的一個(gè)想法；后引申為那些能夠?qū)⒎稚⒌氖聦?shí)、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和技能聯(lián)結(jié)成為整體，并且賦予它們意義的概念、原則或理論，并被廣泛應(yīng)用于各個(gè)領(lǐng)域。①吳克勇，蔡子華.學(xué)科大概念：化學(xué)教學(xué)的新原點(diǎn)[J].教育研究與評(píng)論,2019（11）.那么，什么叫“學(xué)科大概念”呢？所謂大概念，說(shuō)到底就是“上位知識(shí)”，是一種“高度形式化、具備認(rèn)識(shí)論與方法論層次意義、普適性極強(qiáng)的概念?！雹谮w康.大概念的引入與教育學(xué)變革[J].教育研究,2015（12）.“從學(xué)科知識(shí)關(guān)系的角度來(lái)看，大概念位于學(xué)科知識(shí)金字塔的頂端，極具抽象性、概括性、包容性。”③余文森.論學(xué)科核心素養(yǎng)形成的機(jī)制[J].課程·教材·教法,2018（1）.

大概念有不同的知識(shí)層級(jí)結(jié)構(gòu)(見(jiàn)圖1)，學(xué)科大概念是指能反映學(xué)科的特質(zhì)，居于學(xué)科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力，具有超越課堂的持久價(jià)值和遷移價(jià)值的原理、思想和方法。④何彩霞.化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向的大概念單元教學(xué)探討[J].化學(xué)教學(xué),2019（11）.

依據(jù)上述學(xué)者的觀點(diǎn)，再結(jié)合歷史學(xué)科的特點(diǎn)，我認(rèn)為，歷史學(xué)科的學(xué)科大概念包含兩類(lèi)：一是學(xué)科知識(shí)層次，指那些能統(tǒng)攝或包含大量的學(xué)科知識(shí)，具有普遍性和廣泛的解釋力；二是學(xué)科方法層次，是指能反映學(xué)科的本質(zhì)，居于學(xué)科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法，可運(yùn)用于新的情境，具有持久的可遷移應(yīng)用價(jià)值。對(duì)歷史學(xué)科來(lái)說(shuō)，新課標(biāo)凝練的唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國(guó)情懷無(wú)疑具有這種特征。

但素養(yǎng)的培育必須依托于具體的歷史知識(shí)，知識(shí)雖然不是素養(yǎng)，但知識(shí)的積累、識(shí)記、遷移與運(yùn)用則是素養(yǎng)的表現(xiàn)。所以，我們回到第一層次的學(xué)科大概念，找到統(tǒng)攝大量學(xué)科知識(shí)的大概念可以使我們的教學(xué)主線更為清晰。比如，《中外歷史綱要》上冊(cè)教材，敘述了從原始社會(huì)到中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代的歷史，按時(shí)序可以劃分為中國(guó)古代史、中國(guó)近代史和中國(guó)現(xiàn)代史。古代史可以統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展歷程、近代史則以中國(guó)社會(huì)各階層探索救國(guó)救民道路的歷程（舊民主主義革命和新民主主義革命）、現(xiàn)代史則以中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國(guó)人民進(jìn)行社會(huì)主義革命和建設(shè)的歷程（中國(guó)特色社會(huì)主義革命和建設(shè)道路）分別作為每個(gè)階段的學(xué)科大概念。

以古代史的統(tǒng)一多民族國(guó)家發(fā)展歷程為例，在確定好這一價(jià)值主線后，可以將古代史知識(shí)聚結(jié)在這一價(jià)值主線上，以單元為單位，分別確定每個(gè)單元在“統(tǒng)一多民族國(guó)家發(fā)展歷程”中的作用和地位。例如，春秋戰(zhàn)國(guó)民族交融與秦漢大一統(tǒng)、魏晉南北朝民族交融與隋唐大一統(tǒng)、遼宋夏金多民族政權(quán)并立到元朝統(tǒng)一、明清中國(guó)版圖的最終確立。它們或是統(tǒng)一多民族國(guó)家的初建，或是南北民族交融使中華文明更具生機(jī)，或是實(shí)現(xiàn)塞外一統(tǒng)并對(duì)邊疆實(shí)行有效治理，或是進(jìn)一步鞏固統(tǒng)一多民族國(guó)家，現(xiàn)代中國(guó)的版圖逐漸定型?？傊?，每一單元都在統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展歷程中起到不可替代的作用。然后將每課知識(shí)聚集在單元主題上，層層往下，層層統(tǒng)攝，大概念統(tǒng)攝小概念，使得知識(shí)結(jié)構(gòu)化。比如，第一單元從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族國(guó)家建立，包含4課內(nèi)容，可從兩個(gè)方面梳理，一方面是國(guó)家的形態(tài)從分封制到諸侯爭(zhēng)霸再到秦漢大一統(tǒng)治理；另一方面是中華民族歷經(jīng)西周統(tǒng)一的文化和心理認(rèn)同，華夏族形成，再到春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的第一次民族大交融，最后形成了秦漢統(tǒng)一多民族國(guó)家。

2.將課標(biāo)內(nèi)容要求轉(zhuǎn)化成教學(xué)目標(biāo)

新課程改革以來(lái)，廣大一線教師的課標(biāo)意識(shí)得到了大大增強(qiáng)，教師能夠?qū)⒄n標(biāo)視作不同版本教材的“上位概念”。而將課標(biāo)的內(nèi)容要求轉(zhuǎn)化成教學(xué)目標(biāo)，是教學(xué)落實(shí)課標(biāo)要求的有效舉措，可以使教學(xué)目標(biāo)更有針對(duì)性，有利于真正實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)的一體化。比如，《中外歷史綱要》上冊(cè)第1課“早期中華文明”，課標(biāo)要求如下：

通過(guò)了解石器時(shí)代中國(guó)境內(nèi)有代表性的文化遺存，認(rèn)識(shí)它們與中華文明起源以及私有制、階級(jí)和國(guó)家產(chǎn)生的關(guān)系；通過(guò)甲骨文、青銅銘文及其他文獻(xiàn)記載，了解私有制、階級(jí)和早期國(guó)家的特征。

結(jié)合教材，可以轉(zhuǎn)化成教學(xué)目標(biāo)：（1）通過(guò)舊石器時(shí)代人類(lèi)化石遺址的考古發(fā)現(xiàn)，說(shuō)明中華大地上很早就有古人類(lèi)居?。唬?）通過(guò)新石器時(shí)代晚期中華大地上眾多的考古發(fā)現(xiàn)，理解中華文明多元一體的起源特征；（3）通過(guò)甲骨文、青銅銘文及其他文獻(xiàn)記載，概括中華文明早期國(guó)家的特征，說(shuō)明西周的分封和宗法制對(duì)中華文明的深遠(yuǎn)影響。

3.合理搭建每課結(jié)構(gòu)性知識(shí)框架

有了大的單元價(jià)值主線和每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)后，接下來(lái)的環(huán)節(jié)是合理搭建每節(jié)課的知識(shí)框架，教材中在敘述時(shí)一般分三到四個(gè)子目，子目下沒(méi)有下一級(jí)的標(biāo)題。教師在備課時(shí)，一方面可以整合子目，梳理子目之間的邏輯關(guān)系；另一方面則是設(shè)計(jì)每個(gè)子目下的下級(jí)標(biāo)題，從而將教學(xué)的結(jié)構(gòu)性主干知識(shí)呈現(xiàn)出來(lái)。比如，第1課，如果將教材中的每一個(gè)知識(shí)作為子目呈現(xiàn)出來(lái)，有人作過(guò)統(tǒng)計(jì)，一共是27個(gè)三級(jí)標(biāo)題。但如果我們依據(jù)單元教學(xué)主線，則可以列舉如下的結(jié)構(gòu)性知識(shí)框架：

有了這樣的結(jié)構(gòu)性板書(shū)，學(xué)生更能夠體會(huì)教材的敘述邏輯，能夠大大提升教學(xué)效果。

4.補(bǔ)充相應(yīng)史料把問(wèn)題講解清楚

有了教學(xué)立意，有了結(jié)構(gòu)性板書(shū)，接下來(lái)是要將主干的知識(shí)講解清楚。教材受篇幅的局限，多結(jié)論呈現(xiàn)，少探究過(guò)程。這時(shí)就需要教師補(bǔ)充相應(yīng)的史料，將問(wèn)題展開(kāi)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

以上表中第1課為例，每個(gè)子目后面小圖標(biāo)是超級(jí)鏈接，里面有補(bǔ)充的相關(guān)材料，如西周的分封和宗法制，教材是這樣敘述的：

西周實(shí)行分封制與宗法制，史稱(chēng)“封建親戚，以蕃屏周”，形成了“天子-諸侯-卿大夫-士”金字塔型的等級(jí)結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)了周天子對(duì)地方的政治統(tǒng)治。宗法制與分封制相互補(bǔ)充，解決了統(tǒng)治階層內(nèi)部在權(quán)力和財(cái)產(chǎn)分配方面的沖突與矛盾。

教材的表述更多是結(jié)論性質(zhì)，比如，加強(qiáng)了……，解決了……，至于為什么，沒(méi)有相應(yīng)表述，這時(shí)我們可以補(bǔ)充如下材料：

分封的推行，是以周人自己的血緣政治紐帶，取代先前外服制盤(pán)根錯(cuò)節(jié)的地方勢(shì)力，使得異族勢(shì)力難以反叛，從而實(shí)現(xiàn)了不同族群的雜居。

——李凱《史料遴選應(yīng)是中學(xué)史料實(shí)證的重點(diǎn)》

任天者定，任人者爭(zhēng)，定之于天，爭(zhēng)乃不生。

——王國(guó)維《殷周制度論》

商代的征伐，只不過(guò)迫使叛逆者屈服，尚未有把被征服地區(qū)的土地人口授予自己的親戚子弟統(tǒng)治的史實(shí)；而周人的各封國(guó)卻造成了前所未有的不同族人混居在一起的現(xiàn)象。

——沈長(zhǎng)云《上古史探研》

補(bǔ)充的材料更形象生動(dòng)地幫助學(xué)生理解分封制是如何加強(qiáng)周天子對(duì)地方的政治統(tǒng)治，宗法制如何解決統(tǒng)治階層的內(nèi)部矛盾。同時(shí)，材料還表明，西周的分封制還實(shí)現(xiàn)了不同族群的雜居，有利于華夏族的形成，有利于中華文明的統(tǒng)一化進(jìn)程。

5.選擇若干處呈現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)培育

歷史學(xué)科的素養(yǎng)培育與別的學(xué)科不同，數(shù)理學(xué)科的素養(yǎng)培育一定程度上是可以“分類(lèi)”操作，如某個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)是培育學(xué)生的計(jì)算能力，某個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)是培育學(xué)生空間思維能力。但歷史學(xué)科的素養(yǎng)培育卻是“全程”覆蓋的，任何一個(gè)歷史事件，都是可以從五大學(xué)科素養(yǎng)的角度去解讀，素養(yǎng)更多是作為歷史學(xué)科的“上位知識(shí)”，是一種方法和能力層次上的知識(shí)。所以，教師要提升教學(xué)的站位，要心中有素養(yǎng)，要善于發(fā)現(xiàn)教材中好的素養(yǎng)培育點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從素養(yǎng)的層次上認(rèn)識(shí)歷史學(xué)。

還是以第1課"中華文明的起源與早期國(guó)家"為例，本節(jié)課的眾多歷史結(jié)論必須依托于考古發(fā)現(xiàn)，所以這節(jié)課很適合于“史料實(shí)證”這一素養(yǎng)的培育，要培育學(xué)生“一分史料說(shuō)一分話”的證據(jù)意識(shí)。例如，教材第2頁(yè)展示了中國(guó)舊石器時(shí)代重要人類(lèi)遺址分布圖，我們可以引導(dǎo)學(xué)生概括出當(dāng)時(shí)人類(lèi)遺址分布廣泛，得出中華大地上很早就有古人類(lèi)居住的結(jié)論，但無(wú)法得出中國(guó)是遠(yuǎn)古人類(lèi)的重要起源地這一結(jié)論，除非我們找到中國(guó)存在從猿猴到人類(lèi)的整個(gè)進(jìn)化鏈條證據(jù)。另外，在教材的第5頁(yè)的“學(xué)思之窗”是關(guān)于啟繼位的一段材料和問(wèn)題，用好這段材料可以很好地培育學(xué)生的“歷史解釋”素養(yǎng)，教師引導(dǎo)學(xué)生得出對(duì)同一歷史事件不同的歷史時(shí)期、不同的派別會(huì)有不同的歷史解釋?zhuān)鲜鰞煞N不同說(shuō)法的原因在于儒家和法家看待上古時(shí)期王位傳承的態(tài)度不同。這一問(wèn)題的真相現(xiàn)今我們也難以斷定，但可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到一切歷史結(jié)論都是帶有主觀性和立場(chǎng)性的，初步體會(huì)一切歷史敘述都是歷史解釋?zhuān)眠@個(gè)道理也就上升到了歷史教學(xué)的素養(yǎng)層次上。

從當(dāng)前新課程改革的前沿研究看，利用學(xué)科大概念引領(lǐng)教學(xué)正成為研究的熱點(diǎn)，概念的上下位有效銜接應(yīng)該能夠推動(dòng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，是突破教學(xué)內(nèi)容多與課時(shí)有限矛盾的有效途徑。