“十四五”時期，中國教育進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展新階段。教育的高質(zhì)量，根本在于課堂教學(xué)的高質(zhì)量;而課堂教學(xué)的高質(zhì)量，關(guān)鍵在于教的藝術(shù)。本刊陸續(xù)推出基礎(chǔ)教育各學(xué)科代表性的教研成果，以期為廣大一線教師開展高質(zhì)量的課堂教學(xué)提供助力。本期，邀請北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心的蔣京麗老師和北京市廣渠門中學(xué)的林慧老師分享他們在英語學(xué)科教學(xué)中基于語篇類型運用可視化思維圖形的教學(xué)思考與探索。

隨著基礎(chǔ)教育英語課程改革的不斷推進(jìn)，越來越多的教師認(rèn)識到了閱讀教學(xué)應(yīng)以語篇為單位進(jìn)行。語篇能夠為學(xué)生探究主題意義、學(xué)習(xí)語言和文化知識、發(fā)展語言技能、提升思維能力和形成學(xué)習(xí)策略等提供有效的載體。學(xué)生逐步形成語篇意識，提升語篇能力，有利于發(fā)展他們的閱讀能力和思維能力。在閱讀教學(xué)中，教師引領(lǐng)和幫助學(xué)生建構(gòu)基于語篇的結(jié)構(gòu)化知識，是促進(jìn)他們探究、理解、內(nèi)化和深化語篇的主題意義并遷移至新情境解決實際問題的一種有效教學(xué)策略。為了顯性落實學(xué)生對語篇的整體理解、內(nèi)容建構(gòu)和語言學(xué)習(xí)，我們可以運用可視化思維圖形，發(fā)揮其良好的教學(xué)“腳手架”功能。

1.可視化圖形使用中存在的問題

教師在選擇和使用可視化圖形開展閱讀教學(xué)的過程中，普遍存在一些理解上的偏差和操作上的誤區(qū)，主要有以下幾個問題：

以單一的圖形替代豐富的種類?？梢暬瘓D形的使用種類可以根據(jù)不同的語篇類型、學(xué)生水平、教學(xué)情境等因素加以選擇和確定。合適的圖形有助于學(xué)生準(zhǔn)確地和有邏輯性地理解語篇。但是，很多教師無論教什么主題和類型的語篇，都只讓學(xué)生使用思維導(dǎo)圖詮釋對各種語篇主題意義的探究和理解。長此以往，不利于學(xué)生識別、梳理和學(xué)習(xí)不同文本的語篇特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)聯(lián)。

以空洞的指令替代啟思的問題?？梢暬瘓D形呈現(xiàn)的應(yīng)該是體現(xiàn)語篇主題意義的關(guān)鍵重要信息，學(xué)生需要聚焦主題意義的提問驅(qū)動才能主動去獲取、梳理和整合這些信息。但是，很多教師并沒有精心設(shè)計啟發(fā)學(xué)生思考和探究主題意義的問題，而是千篇一律地給出了“Read the text/passage and draw a…”的機(jī)械指令，導(dǎo)致學(xué)生在篩選和呈現(xiàn)信息的時候不清楚應(yīng)該圍繞什么意義核心展開，完成的圖形冗余繁雜，主線和邏輯不清。

以教師的建構(gòu)充當(dāng)學(xué)生的建構(gòu)?？梢暬瘓D形可以較完整地體現(xiàn)學(xué)生和文本互動后對主題意義的探究結(jié)果，學(xué)生應(yīng)該是圖形從無到有的建構(gòu)者和從有到優(yōu)的完善者。但是，有些教師使用可視化圖形教學(xué)時，并不放手讓學(xué)生自主捕捉并建構(gòu)信息，而是在自己建構(gòu)好的圖形中將相關(guān)信息點的部分詞語挖空，要求學(xué)生僅僅填空來補(bǔ)全圖形。學(xué)生的閱讀層級往往只在文字識別（recognition），未達(dá)到真正的信息理解（comprehension）。

以教師的邏輯替代學(xué)生的邏輯?？梢暬瘓D形的使用有利于學(xué)生對語篇實行個性化的解構(gòu)和建構(gòu)，學(xué)生應(yīng)被鼓勵進(jìn)行自主建構(gòu)。但是，有些教師始終控制學(xué)生畫圖的進(jìn)程和走向，還有一些教師則在學(xué)生展示了多樣化的可視化圖形后，以自己提前預(yù)設(shè)的既有圖形給學(xué)生呈現(xiàn)一個所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，忽略了不同學(xué)生自己梳理的圖形中所蘊含的個性化語篇內(nèi)容邏輯建構(gòu)的價值。

2.基于語篇類型運用可視化圖形的理論基礎(chǔ)

造成上述問題的原因是多種多樣的，涉及教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀和評價觀等多方面的教學(xué)理念以及教學(xué)設(shè)計能力和課堂實施能力等。其中，教師對語篇研讀重視不足和對可視化圖形認(rèn)識不清是兩個重要的直接因素。

第一，語篇研讀的重要意義。

教師全面詳細(xì)深入地解讀語篇是閱讀教學(xué)的邏輯起點。王薔等在《英語教學(xué)中語篇研讀的意義與方法》中強(qiáng)調(diào)，教師對教學(xué)所用語篇的理解、分析和應(yīng)用，是有效實施教學(xué)至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。對于《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）所建議的三維文本解讀框架（What，Why，How），教師在實踐中普遍感到較難把握的是How，即語篇的文體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點等。實際上，對于How的解讀應(yīng)該是見仁見智的，并不存在唯一答案。在確認(rèn)了文體類型后從語篇層面分析篇章結(jié)構(gòu)、邏輯推進(jìn)和語言特點等，對于明晰語篇的主題意義和價值取向具有促進(jìn)作用。

“課標(biāo)”指出，語篇類型指記敘文、議論文、說明文、應(yīng)用文等不同類型的文體，以及口頭、書面等多模態(tài)形式的語篇。接觸和學(xué)習(xí)不同類型的語篇，熟悉常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結(jié)構(gòu)、文體特征和表達(dá)方式，不僅有助于學(xué)生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進(jìn)行有效的表達(dá)與交流。

由此可見，教師解讀文本的意義不僅在于增強(qiáng)自身對語篇中優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的篩選和梳理能力，更加在于將解讀的結(jié)果轉(zhuǎn)化為合理的教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生通過個體的體驗和實踐，深刻理解語篇，融語言學(xué)習(xí)、意義探究和思維參與為一體。

第二，可視化圖形的支持作用。

教師在閱讀教學(xué)中納入可視化圖形可以有效促成學(xué)生學(xué)習(xí)的整體性和結(jié)構(gòu)化?！罢n標(biāo)”提倡實踐英語學(xué)習(xí)活動觀，并提出了使用可視化思維工具的相關(guān)建議：教師要善于利用多種工具和手段，如思維導(dǎo)圖或信息結(jié)構(gòu)圖，引導(dǎo)學(xué)生通過自主與合作相結(jié)合的方式，完成對信息的獲取與梳理、概括與整合、內(nèi)化與運用，教會學(xué)生在零散的信息和新舊知識之間建立關(guān)聯(lián)。

根據(jù)圖式理論的概念，文本包括內(nèi)容圖式、文體圖式和語言圖式。內(nèi)容圖式是指與文章主題相關(guān)的內(nèi)容大意和各個部分之間意義的關(guān)聯(lián)。文體圖式是指關(guān)于文章體裁和文體結(jié)構(gòu)方面的知識。語言圖式是指關(guān)于文章的詞匯、語法、句法和修辭等方面的知識。學(xué)生對于圖式的熟悉和儲備有助于他們思維能力的形成和發(fā)展。

可視化圖形可以將學(xué)生隱性的思考過程顯現(xiàn)出來，促進(jìn)他們邏輯思維的發(fā)展和優(yōu)化，激活學(xué)生的內(nèi)容及語言圖式，提高其把握語篇的能力、整體閱讀的能力、分析加工的能力和知識建構(gòu)的能力。

3.可視化圖形的選擇和使用注意事項

第一，選擇恰當(dāng)?shù)膱D形類型。

教師要善于指導(dǎo)學(xué)生能夠根據(jù)語篇類型和學(xué)習(xí)需要選擇合適的組織框架對自己的思維進(jìn)行激發(fā)和整理。常用的可視化圖形主要有以下兩大類：

思維導(dǎo)圖，具有放射性的特點，主要用來整理思維或?qū)⑺季S形象化。思維導(dǎo)圖的使用強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生的原始經(jīng)驗，思考、記憶、激發(fā)、記錄和整理自己和別人的想法，對于開展發(fā)散性思考和頭腦風(fēng)暴來說非常合適。有助于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣，呈現(xiàn)想法之間的層次關(guān)系和思維順序關(guān)系，在反復(fù)提取和關(guān)聯(lián)已有圖式的基礎(chǔ)上形成長時記憶，提高思維靈活性和發(fā)散思維能力。

圖形組織器，又稱思維地圖、概念圖等，是一種表達(dá)知識、概念、想法或者觀念，以及他們之間關(guān)系的視覺工具。思維地圖的使用強(qiáng)調(diào)整理、歸納邏輯性、結(jié)構(gòu)性和概念性較強(qiáng)的知識。由于每種圖形組織器都有其特定的形式和功用，不同類型的語篇也有其特定性，教師要加強(qiáng)對圖形組織器的不同類型和所學(xué)語篇的文體特征和結(jié)構(gòu)特點的把握，促進(jìn)兩者的相互適應(yīng)和匹配。

不同文體的語篇可對接使用不同類型的圖形組織器，以呈現(xiàn)學(xué)生的思維過程，培養(yǎng)不同的思維技能。閱讀記敘文時可以采用故事地圖或主要人物分析表格等。閱讀說明文或論說文時，可以根據(jù)語篇的邏輯關(guān)系（因果、分類、比較和對比、下定義、問題和措施等）選擇不同的邏輯關(guān)系圖。例如，表示比較、對比可選用表格或者韋恩圖;表示屬性、分類可選用表格或者氣泡圖;表示順序、年代可選用流程圖或時間軸;表示整體與局部的關(guān)系可用魚骨圖或漢堡圖;列舉優(yōu)缺點、正反觀點可用表格或T圖等。閱讀反映過程進(jìn)度或操作指令方面的非連續(xù)性文本時，可選擇流程圖直觀展示。

第二，提升提問的啟思效能。

教師要設(shè)計和提出中觀問題，因為這有利于學(xué)生獲取多個信息點并按照理解將其之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行加工和梳理，呈現(xiàn)全文或者部分文本的知識結(jié)構(gòu)，而不是只對接一個表層信息點的碎片化問題。以中觀問題促進(jìn)學(xué)生和文本互動，引導(dǎo)學(xué)生能夠整體利用閱讀時間為文章畫像，對文本的重要表層信息進(jìn)行定位和提取，自主梳理文章脈絡(luò)和語言表達(dá)，獨立自主建構(gòu)，自學(xué)閱讀文本。

第三，調(diào)動學(xué)生的主體參與。

教師要堅持以學(xué)生為主體的原則，為學(xué)生探究主題意義并建構(gòu)結(jié)構(gòu)化新知的思維過程提供充足的時間和空間支持。例如，給學(xué)生整塊時間獨立自主完成畫圖，組織學(xué)生畫圖后與伙伴相互交流，取長補(bǔ)短，優(yōu)化圖形，請學(xué)生描述和闡釋自己圖形的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系等。

第四，發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用。

教師要適時給予示范、提供支架和監(jiān)督輔助，幫助學(xué)生不斷提升繪圖的能力和質(zhì)量。例如，在學(xué)生思維路徑不清晰或有偏差時及思考不完整時，教師可通過追問促使其回文再次進(jìn)行意義協(xié)商，在學(xué)生提煉信息不精準(zhǔn)或梳理信息不到位時，教師可及時點撥和適度干預(yù)，充分利用豐富的課堂生成給予有意義和有針對性的即時性評價和反饋。

4.利用可視化圖形培養(yǎng)學(xué)生的思維能力

在指導(dǎo)和監(jiān)控學(xué)生繪制可視化圖形的過程中，教師要明確在不同閱讀教學(xué)階段使用可視化圖形的目的和意圖：讀前聚焦“頭腦風(fēng)暴”，讀中聚焦“主題理解”，讀后聚焦“表達(dá)運用”。

在閱讀之前的導(dǎo)入階段，教師可以利用具有發(fā)散性特征的思維導(dǎo)圖，充分激活和調(diào)動學(xué)生關(guān)于主題的已知參與，將其與所學(xué)內(nèi)容取得有效關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)未知或興趣所在，形成閱讀期待。從而比較輕松地將學(xué)生的注意力和情感都聚焦于即將學(xué)習(xí)的語篇內(nèi)容，為順利開展閱讀做好準(zhǔn)備、掃清障礙，完成感知與注意層面的學(xué)習(xí)。

在閱讀開始之后，教師可以提出驅(qū)動學(xué)生探究主題意義的關(guān)鍵問題，并將與語篇類型特征和思維技能培養(yǎng)相匹配的可視化圖形推送給學(xué)生或由學(xué)生自主選擇圖形種類，請學(xué)生通過充分閱讀和思考，將在主題意義探究中獲取的重要信息提煉、布局到圖中，以繪制的圖形體現(xiàn)對信息要點及其之間邏輯關(guān)聯(lián)的理解，幫助學(xué)生歸納語篇主旨要義，建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)，完成獲取與梳理、概括與整合層面的學(xué)習(xí)，強(qiáng)化邏輯性思維。

在閱讀完成之后，教師可以鼓勵學(xué)生，依托結(jié)構(gòu)化新知圖討論交流或口頭、筆頭匯報，根據(jù)語篇的具體情況，選擇進(jìn)行描述、闡釋、分析、判斷等一系列深入語篇的活動，以及推理、論證、批判、評價、想象、創(chuàng)造等一系列超越語篇的活動，從而促進(jìn)學(xué)生對語篇結(jié)構(gòu)化新知的內(nèi)化、運用與遷移，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)新性思維，提升語言輸出和實際運用的質(zhì)量。

可視化圖形的使用價值不能僅停留在輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生建構(gòu)圖形本身也不只是為了學(xué)會使用可視化圖形，最終的目的是依托可視化圖形培養(yǎng)學(xué)生的思維模式和思維習(xí)慣。