高慎晶，李明

摘 要：口述史料作為三大史料之一，將其運用到高中歷史教學中可以有效提高學生的歷史學科素養(yǎng)。運用口述史料有利于課程標準的實施，可以讓歷史課堂更加生動，更好地培養(yǎng)學生的家國情懷。針對教學中存在的與課堂匹配性不高、不受教師重視、主觀性過強等問題，需要教育工作者們客觀看待口述史料，提高自身的專業(yè)素質，有針對性地選取口述史料，讓口述史料在歷史教學中更好地發(fā)揮其獨特價值。

關鍵詞：口述史料;口述歷史教學;高中歷史教學

中圖分類號：G633.51? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-2596（2021）12-0106-04

一、口述史料與口述歷史教學

（一）口述史料的概念與分類

對于口述史料的概念問題，學術界主要從受訪者、采訪者、撰寫者和采訪工具四個角度進行定義。從受訪者角度，程中原認為口述史料的概念應該偏重于事件的親歷者，并提出“口述史是親歷者敘述的歷史”[1]。從采訪者角度，趙興彬認為“口碑史料是指由歷史研究者親自采訪得來的、僅供自己使用的口耳相傳的史料”[2]。從撰寫者角度，虞和平認為“口述史料是指非親歷者或知情者寫作的歷史回憶錄”[3]。從采訪工具角度，路易斯·斯塔爾認為“口述史料是通過有準備的，以錄音機為工具的采訪，人們口述所得的具有保存價值的原始資料”[4]。

結合以上研究觀點，筆者認為口述史料應該是由采訪者與被采訪者二者共同完成的，不應比較二者孰輕孰重，一部合格的口述史作品必然離不開二者的共同協(xié)作。

對于口述史料的分類，根據不同的表現(xiàn)形式可以分為文本口述史料、音頻口述史料、視頻口述史料和數(shù)字媒體形態(tài)的口述史料。文本口述史料是由研究者收集、整合編輯成稿的口述史料形態(tài)。它是最傳統(tǒng)和最主要的類型，其真實性和可讀性滿足了歷史研究與教學對史料的嚴格要求。音頻口述史料是以錄音設備為載體，將受訪者所講述的話語完整記錄下來的口述史料形態(tài)。視頻口述史料是以錄像設備為載體，將受訪者的語言、表情、動作等記錄下來的口述史料形態(tài)。相對于音頻口述史料，視頻形式可以讓學習者看到受訪者的面部表情，細致地體會受訪者的情緒狀態(tài)，更加具備研究價值。數(shù)字媒體形態(tài)的口述史料是以互聯(lián)網、手機等移動終端為載體，傳播口述史料的形態(tài)。

（二）口述歷史教學的含義與發(fā)展

口述歷史教學是以口述歷史項目為依托的教學兼研究活動，即將口述歷史的方法應用于歷史教學之中，主要包括主動口述歷史教學和被動口述歷史教學兩種形式[5]?！爸鲃涌谑鰵v史教學”是指學生在系統(tǒng)接受口述史學的培訓后，在教師指導下參與口述史活動的各個環(huán)節(jié)，在實踐中加深對理論的理解并積累經驗。“被動口述歷史教學”是指教師將各種形式的口述史料靈活應用到歷史教學中，供學生思考與研究?！氨粍涌谑鰵v史教學”無需學生親身訪談，既減輕了學生壓力、又可以讓學生閱讀到前人整理的口述史料，大大提高了課堂效率。

早在19世紀末20世紀初，美國馬里蘭州和懷俄明州的一些教師曾讓學生主動去采訪當?shù)鼐用瘢员阃诰虍數(shù)氐臍v史與文化。但由于當時技術條件的限制，缺乏錄音設備，當時的成果并未保存下來。在此之后，一部分教師積極開展口述歷史教學活動。但大多都是零散的研究，沒有形成統(tǒng)一的體系。直到1966年艾略特·威金頓的“狐火計劃”正式實施，口述歷史教學才正式興起[6]。艾略特·威金頓來到納科奇高中之后發(fā)現(xiàn)學生對于課本知識并不感興趣，所以便萌發(fā)出讓學生主動參與課堂的想法。他將口述歷史引入到了教學之中，讓學生全程訪談當?shù)厣鐓^(qū)的居民，向老一輩人詢問他們的經歷以及對歷史的認識，以此來搜集社區(qū)的歷史變遷以及民俗生活或民俗故事。之后學生們將收集到的口述資料進行整合以學校雜志的形式出版，名稱定為《狐火》。之后《狐火》發(fā)展成為系列叢書在全國范圍內發(fā)行，并且一度暢銷，1978年時銷售量已超過400萬冊[6]?！昂鹩媱潯钡挠绊懽尶谑鰵v史教學這一方法逐漸進入大眾視野并迅速傳播，口述歷史教學在70年代的美國成為最重要的教學方法。隨后英國、澳大利亞、加拿大等國家也開始運用這一教學方法，口述歷史教在世界范圍內影響甚廣[7]，理論與研究方法也不斷地得到了深化與和完善。

口述歷史教學在中國的研究尚處于起步階段，發(fā)展緩慢。其特點大體表現(xiàn)為：以介紹西方的理論成果為主，自己獨創(chuàng)性的研究較少且較為分散;主要集中在中學歷史或國史教學中的應用;一線教師在應用口述史料時缺乏相應的組織與理論來指導。但隨著國家層面對歷史研究的重視，口述史教學逐漸引起人們的關注，口述歷史教學也逐漸作為一種新的教學手段走進中學歷史教師的課堂并且取得了不錯的效果。

二、口述史料在高中歷史教學中的作用

史料教學是指教師將與教學內容相關的文字史料、圖像史料和實物史料等引入到歷史教學活動中，以一種情景復現(xiàn)的形式幫助學生更好地了解所學習的歷史事件的一種新型教學方式。而口述史料教學作為一種新的教學方式，在豐富課堂內容、提升學生學科素養(yǎng)等方面展現(xiàn)了自身獨特的魅力。

（一）口述史料教學有利于高中歷史課程標準的落實

我國新一輪課程改革對高中歷史教學提出了更高的要求：“要形成對歷史的正確、客觀的認識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真?！盵8]這表明學生核心素養(yǎng)的培育必須以分析史料為前提，在廣泛閱讀史料的基礎上逐步形成歷史學科的思維能力和研究方法。口述史料成果時間跨度長、內容豐富、更新較快、涉及的研究領域也十分廣泛，將其應用到高中歷史教學中，會成為數(shù)量可觀且價值較高的史料資源，使歷史教學的史料基礎變得更加豐厚。以《中外歷史綱要（上）》第八單元抗日戰(zhàn)爭和解放戰(zhàn)爭為例，完成“了解日軍侵華罪行，感悟中華民族不屈不撓的抗爭精神”這一課標要求時，教師可以通過靈活運用口述史料將學生帶入抗戰(zhàn)老兵的回憶中，讓學生真切感受到身邊之人所經歷的苦難，珍惜如今的幸福生活。

（二）口述史料教學讓歷史課堂更具生動性

口述史料展現(xiàn)了“活著的歷史”，它有聲音有圖像，以故事的形式調動學生的積極性，為高中歷史教學增添了新的活力。歷史教材在有限的篇幅中只能將重點事件進行簡單敘述，無法用大量史料為學生還原某段歷史真相，營造特定的歷史情境。歷史教師用文獻史料來補充教學內容，操作簡單，但若在歷史課堂中過多引用則會使課堂變得沉悶，尤其是古文獻，對于高中學生來講可讀性不高，若不顧學生的認知特點一味填充史料勢必會引起學生的抵觸。相比文獻史料，口述史料呈現(xiàn)其多元化、靈活化與現(xiàn)代化的特點。大型口述史記錄片《我的抗戰(zhàn)》收錄了約190位戰(zhàn)爭親歷者的口述史素材，教師在講解“抗日戰(zhàn)爭”時便可根據具體教學內容播放部分片段，通過視頻，學生看到戰(zhàn)士、地下工作者、學生、商人以及普通市民等各行各業(yè)的戰(zhàn)爭親歷者，通過他們的神情、形態(tài)和話語來感受那個時代的艱難困苦與家國大義，明白教材上字里行間所蘊含的驚濤與不屈。例如講解“七·七”事變時，可以播放影片中二十九軍戰(zhàn)士張可宗和居民黃成祥回憶趙登禹犧牲時所乘坐的轎車被機關槍打得千瘡百孔的場景[9]。讓學生從戰(zhàn)士和普通市民兩個角度感受戰(zhàn)爭的殘酷，獲得對歷史的認同感?？谑鍪妨献寶v史敘述更加鮮活生動，通過口述記錄片、訪談錄音或錄像等可以有效調動學生的積極性，讓學生自然地融入到創(chuàng)設的歷史情境中，在其中升華感悟從而獲得歷史感知。

（三）口述史料教學可以增強學生的歷史感，培養(yǎng)學生的家國情懷

隨著口述史學的不斷發(fā)展與完善，口述史研究對象開始由精英群體走向普通大眾，更貼近現(xiàn)實生活的微觀人、事、物。在教學活動中引入口述史料，學生可以通過一段段的史料將自己置于歷史情境之中，接近歷史真相的同時感受到濃濃的歷史氣息，逐漸增強自己的歷史感。抗日戰(zhàn)爭教學中情感教育的重點始終是愛國情感的培養(yǎng)，在分析解放戰(zhàn)爭的勝利原因之一是解放軍戰(zhàn)士英勇作戰(zhàn)時可以展示抗戰(zhàn)老兵李萬生敘說的解放軍戰(zhàn)士攻打錦州城時的一段口述史料：“在攻打錦州西城門時，城樓上一排排的迫擊炮對著我們，當時已經犧牲了很多戰(zhàn)士了，但城門還是要攻下來的。我們就找來一個大棺材，把里面塞滿炸藥，再把棺材裝到一個車上，用一整排的人來推這輛車。不知道又犧牲了多少掩護的人，戰(zhàn)士們終于把炸藥推到了城門下，炸藥的手環(huán)被拉響，錦州西城門被炸開了，但我們那一整排的戰(zhàn)士們卻一個都沒能回來啊?！崩媳钊f生的這一段敘述生動地再現(xiàn)了殘酷地戰(zhàn)爭場景，讓歷史教材上的文字得以生動和鮮活。體會字里行間蘊含的驚濤與不屈，學生們也就更加深切地體會到革命者們不畏犧牲的偉大抗戰(zhàn)精神。之后，再補充抗戰(zhàn)老兵李樹德回憶自己堅定參加戰(zhàn)爭時的一段口述史料：“看到那么多的尸體、踩在全是血的路上，當時13歲的我只感到心驚膽戰(zhàn)，我閉著眼睛不敢去看那些尸體。排長告訴我，沒有什么可怕的，這就是戰(zhàn)爭，你死我活的戰(zhàn)爭！看著一車車拉走的尸體，我好像一下子長大了，知道自己該怎么去做。戰(zhàn)爭讓我快速地成長和成熟?！弊寣W生基于兩段口述史料進行分組討論，明白正是一代代革命先輩的英勇無畏才換來了中國的強大，身處于先烈庇蔭之下的好時代，定要為更美好的未來添磚加瓦，站在革命先輩們血與淚染過的神州大地上，作為當代青年更要承擔起自己的責任，真正感受到“家國情懷”這四個字的深刻含義。

三、口述史料運用于高中歷史教學存在的問題及改進建議

口述史料進課堂雖然在豐富課堂內容、培養(yǎng)學生學科素養(yǎng)等方面展現(xiàn)了自身的魅力，但也出現(xiàn)了一系列的問題值得反思并改進。

（一）口述史料主觀性較強

一方面，口述史料是由采訪者通過采訪口述者得來的，在采訪過程中，可能會因為采訪者行為不規(guī)范、口述者思想不端正，二者配合不密切等因素的影響，導致口述者的口述史料出現(xiàn)偏差。另一方面，口述訪談活動具有一定的時限性。重大事件的親歷者往往會經過很長時間才被人提起，口述者本人的記憶會由于時間、年齡、身體素質等因素出現(xiàn)偏差，直接影響到口述史料的真實性。在課堂中引用口述史料是為了最大程度地還原歷史原貌，而口述史料主觀性較強的特點給口述史料進入高中課堂帶來許多問題，使得部分教師完全否定將口述史料應用于高中歷史教學的可行性。

對于這個問題，教師要始終秉持客觀態(tài)度看待口述史料。首先，教師要明確任何史料都不是當時歷史情景的再現(xiàn)，而是在盡可能地還原歷史原貌?？谑鍪妨鲜侵卮髿v史事件的參與者對某段歷史進行的口述回憶，是對現(xiàn)有文獻資料的補充。唐納德·里奇曾指出：“對口述史料的研究要像其他類型的資料一樣嚴謹。及時記載的史料有其直接性，也不受后續(xù)事件的影響;但是那部分史料也存在不完整的現(xiàn)象，也會夾雜一些錯誤的信息，甚至是寫來誤導他人的?！盵10]所以，教師應該客觀地看待口述史料、謹慎選取，使其發(fā)揮最大價值。其次，一定要保證課堂上選用的口述史料的真實性。教師在選取口述史料時一定要增強辨別真?zhèn)蔚囊庾R，不斷加強對口述史學理論的學習與研究，提高自身專業(yè)素質，以增強選取真實與可靠的口述史料的能力。

（二）口述史料與課程匹配性不高

由于口述史料基本集中于近現(xiàn)代重大戰(zhàn)爭以及政治、經濟、文化建設等重大事件。將這一部分口述史料匹配到高中歷史課堂教學中所占課時較少，致使部分教師認為口述史料存在天然的局限性，適用范圍不廣，運用口述史料意愿低。

對于此問題，教師需要明確口述史料的成果正在逐漸豐富，并且要深度挖掘已有口述史料、靈活選用到課堂上以最大限度地發(fā)揮其價值。首先，二十世紀九十年代以來，我國口述史進入到一個高速發(fā)展時期?？谑龇秶饾u擴大，口述歷史的成果也精彩紛呈，如《民國經濟》（彤新春著）《南京大屠殺史料集》（江蘇人民出版社）《中國知青口述史》（劉小萌著）等口述史著作不斷涌現(xiàn)，且口述史所涉及的領域也不斷拓寬。教師可以從中選擇與課堂內容相匹配的史料，培養(yǎng)學生論從史出的能力。以《中外歷史綱要（上）》的教學內容為例，從1899年天津義和團運動爆發(fā)至中國改革開放都有一系列的口述史成果可供教師選用。劉鳳翰所著的《汪崇屏先生口述歷史》可以讓學生從汪崇屏個人角度窺探五四愛國運動至北洋政治軍閥等各個歷史階層。事件親歷者的敘述更容易讓學生體會到獨屬于那個時代的偉大和局限，真正地獲得歷史認同感，從而提升自己的歷史素養(yǎng)。其次，史料運用于課堂不在其數(shù)量多少，而是要保證其典型性和有效性，讓可以運用的史料能夠發(fā)揮出最大價值。在分析中國共產黨能夠取得戰(zhàn)爭的勝利是因為取得了人民支持，而國民黨政權在大陸覆滅是因為失去人民支持這一重點內容時，教師可以引用抗戰(zhàn)老兵蓋守信的一段口述史料“他們（國民黨）把共產黨愛護老百姓當作契機，蠱惑和利用當?shù)乩习傩?，他們也幫助老百姓插秧來收買人心。把老百姓的民房當堡壘向我們進攻，為了保護老百姓的房子和財產我們不能用重炮，有時雙方交戰(zhàn)，他們就把老百姓集中起來推到前邊……”學生通過這一段樸素的語言可以通俗地理解國民黨軍隊為何失去民心、得不到人民支持，而致使在大陸的政權崩坍。在教學中，教師更需要引導學生基于自身對史料的理解來形成自己的觀點，在掌握教材知識的同時可以深化理解并進行深度思考，使學生從死記硬背的形式中解放出來，獲得對歷史的真正感悟。

（三）教師自身綜合素質難以把握口述史料進入課堂的尺度

高中歷史教師水平參差不齊，一部分教師可能從未接觸過口述史料教學，缺乏對口述史理論的學習和實踐，在教學實踐過程中無法準確把控口述史料在課堂中的應用。再加上目前高中歷史教師由于課程壓力較大，無法及時跟蹤最新的史學研究動態(tài)，其自身思維習慣還停留在教師主導課堂的思維中，仍沿用之前整理的史料，不愿重新學習口述史料這種新鮮事物。

要解決此問題，教師就要加強口述史料應用理論的學習，正確看待口述史料的價值。首先，要明確口述史料進課堂“既符合新課改的要求，是解決現(xiàn)今中學教學出現(xiàn)一系列問題的方法之一”[11]。因此要正確處理口述史料與課堂結合帶來的優(yōu)缺點，更好地將口述史料和課堂結合起來。其次，在選擇史料時，要選擇適合學生學習的史料。李秉德在《教學論》中寫道：“學生是教學活動的出發(fā)點，也是教學活動的落腳點，在整個教學活動中學生占著中心地位?！盵12]所以教師選擇史料時，要正確分析學生學情，發(fā)揮口述史料生動性的特點，讓學生充分參與進來，幫助學生打破固有的學習觀念，引導學生由被動學習向主動學習轉變。

綜上所述，將口述史料教學作為一種新型的教學方式應用于高中歷史教學中，在豐富教學內容、增強課堂生動性、培養(yǎng)學生歷史感和歷史學科素養(yǎng)方面具有顯著意義，但在其實施過程中面臨的與課堂匹配性不高、不受教師重視、主觀性過強等問題，需要教育工作者們正確地看待口述史料，在教學應用中根據課程內容合理使用口述史料。

參考文獻：

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〔10〕唐納德·里奇著，王芝芝、姚力譯.大家來做口述史[M].北京：當代中國出版社，2006.111-113.

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〔12〕李秉德.教學論[M].北京：北京教育出版社，2001.58.

（責任編輯 賽漢其其格）

Research on the Application of Oral History Materials in High School History Teaching

GAO Shen-jing， LI Ming

（College of History and Culture， Chifeng University， Chifeng 024000， China）

Abstract： As one of the three historical materials， oral historical materials can be used in history teaching in senior high school to effectively improve students' historical literacy. The use of oral historical materials is conducive to the implementation of curriculum standards， can make the history class more vivid， better cultivate students' feelings of family and country. In view of the problems in teaching， such as low matching with classroom， no attention from teachers and strong subjectivity， it is necessary for educators to view oral historical materials objectively， improve their professional quality， select oral historical materials in a targeted way， so that oral historical materials can better play its unique value in history teaching.

Keywords： Oral History; Oral History Teaching; Senior High School History Teaching