林少龍 張翠婷 楊紫偉 張瑞琪 章志紅

（南昌大學撫州醫(yī)學院 江西·撫州 344000）

葉圣陶說：“先生的責任不在教，而在于教學生學。"教育現(xiàn)代性的核心是以人為本?！耙詫W評教”以學生的“學衡量教師的教學行為，核心理念是以生為本”。“以學定教”在基礎教育中已取得較好成效，但在醫(yī)學高等教育尤其是預防醫(yī)學教育中的應用報道較少。預防醫(yī)學是醫(yī)學領域的重要部分，是與時俱進的學科，包括多個分支學科內(nèi)容，信息量大，傳統(tǒng)教學方法無法有效實現(xiàn)教學目標。為提高預防醫(yī)學知識的教育效果，課題組對實驗班實施了“以學定教”的教學方法改革，進行了對照研究。

1 對象與方法

1.1 研究對象

從同級同專業(yè)醫(yī)學生中，隨機抽取4個班共203名學生為研究對象，將其隨機分為兩組，2個班100名學生為實驗組，2個班103名學生為對照組。兩組學生高中時期均為理科生，處于大學二年級，學制3年，男生89例（占43.8%）女生114例（占56.2%）。兩組學生來源、入學成績接近，基礎成績的差異無統(tǒng)計學意義。

1.2 教學方法

對照組采用傳統(tǒng)教學模式，以課堂教學為主。實驗組運用“以學定教”實施預防醫(yī)學教學改革。依據(jù)學情，精心設計“導學提綱”。課前以學設教、課中以學施教、課后以學評教，涵蓋學情分析、預習備課、教學設計、教學模式的構建、教學實施的策略、教學過程的組織、練習鞏固、網(wǎng)絡評教、反思總結等過程。

1.3 效果評價

兩組學生的教學時數(shù)、進度、評價標準一致，任課教師為同一人。對比性評價兩組的教學效果。理論成績占70%，實踐成績占30%。采用百分制，≥60分為及格，≥85分為優(yōu)秀。采用SPSS23.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析。計量資料采用±s表示，組間比較采用t檢驗；計數(shù)資料采用n(%)表示，組間比較采用x2檢驗；P≤0.05表示差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 實驗組與對照組的考試成績比較

實驗組學生共100例，對照組學生共103例。通過對學生的測評結果顯示，無論是理論考試還是實踐考試，實驗組的考試成績均明顯高于對照組，分別為（84.89±10.32比78.17±11.56分，t＝4.361，P ＝0.000）與（95.53±2.92比88.39±3.26分，t＝ 16.428，P ＝ 0.000），差別有統(tǒng)計學意義。實驗組的考試總成績明顯高于對照組（88.08±7.89比81.24±8.67分，t＝ 5.879，P＝ 0.000），高出 6.84 分，差別有統(tǒng)計學意義。理論成績高于對照組6.72分，實踐成績高出對照組7.14分，差別均有統(tǒng)計學意義。（表1）

另外，實驗組學生考試總成績的優(yōu)秀率明顯高于對照組（64.0%比 35.9%，x2＝ 16.001，P＝ 0.000），高出 28.1%，差別有統(tǒng)計學意義；兩組的及格率均達100%。詳見表1。

表1：實驗組與對照組的考試成績比較（±s）

表1：實驗組與對照組的考試成績比較（±s）

注：標有“a”項表示與對照組比較，P＜0.05

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2.2 實驗組與對照組考試成績分布情況比較

對比分析實驗組與對照組考試總成績分布情況，用卡方檢驗得x2＝24.304，P＝0.000，顯示差異有統(tǒng)計學意義。從表2可知，實驗組高分數(shù)段學生比例明顯高于對照組，而對照組低分數(shù)段學生比例明顯更多。實驗組考試總成績90分以上分數(shù)段的學生43例（占43.0%），遠遠高于對照組的18例（占17.5%）；考試總成績80～分數(shù)段中，實驗組的學生41例（占41.0%），相比對照組學生44例（占42.7%）相差不大；考試總成績70～分數(shù)段中，實驗組的學生14例（占14.0%），比對照組學生25例（占24.3%）低出10.3%；考試總成績60～分數(shù)段中，實驗組的學生中有2例（占2.0%），而對照組學生16例（占15.5%），低了13.5%；兩組考試總成績＜60分數(shù)段的學生例數(shù)均為0。詳見表2。

表2：實驗組與對照組的考試總成績分布情況

3 討論

3.1 預防醫(yī)學實施以學定教改革的意義

陶行知曾說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規(guī)定的。他們都包含人的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同?！薄跋葘W后教”源于解決傳統(tǒng)“先教后學”教學積弊的客觀需要，其中體現(xiàn)著"以學定教、以教促學"的邏輯進程，是一種關照學生全面發(fā)展的素養(yǎng)教育。高校教師教學能力發(fā)展必須建立在“教”“學”有機融合的基礎之上。先“主導”后“主體”，學生處于被動接受狀態(tài)；而先“主體”后“主導”，學生則處于主動激活狀態(tài)，有利于開發(fā)學生的潛能，發(fā)展智能，培養(yǎng)創(chuàng)造力。大學生這個特殊群體不同于高中生。從中學階段學習的被動過渡到大學里學習的主動，由老師督促轉(zhuǎn)變成個人自覺。有些學生仍然習慣于中學階段被動接受明確知識的學習方式，沒有足夠的專業(yè)學習興趣，從而影響學習主動性及積極性。隨著國內(nèi)外公共衛(wèi)生事件的頻繁發(fā)生，預防醫(yī)學教育在醫(yī)學教育中越來越顯示其重要性。社會需要一大批既能夠提供醫(yī)療服務，又懂得如何進行臨床預防的醫(yī)療工作者。作為非預防醫(yī)學專業(yè)的醫(yī)學生，往往認為預防醫(yī)學對其未來從事的工作關系不大，對預防醫(yī)學認識不足、缺乏重視，學習主動性差。并且，預防醫(yī)學內(nèi)容相對較多且較為復雜，知識點連貫性強，尤其是流行病學及統(tǒng)計學內(nèi)容，就算能聽懂課但不會應用的現(xiàn)象非常多見，“懂而不會”。傳統(tǒng)教學方法無法吸引學生的學習興趣，難以提高學生的學習效率，學生不能將所學知識系統(tǒng)化，課堂學習知識不會應用于實際問題中，教學效果不理想。

在未來的教育研究領域中，影響學習主動性的因素和提高學習主動性的對策將是專家學者們關注的焦點。改革教學方法是預防醫(yī)學教學改革的關鍵，預防醫(yī)學是應用學科，實現(xiàn)其教學任務必須改變單一的課堂講授方法。“以學定教”指教師一切教學行為要“以學為本”，一切為了學生的學，一切有利于學生的學，一切促進學生的學；教學的一切成果呈現(xiàn)都必須指向?qū)W生的學，落腳到學生的學，促進學生的學。以強調(diào)學生自主學習，體現(xiàn)學而有困而后教的先進教學思想?！敖獭笔菫榱恕安唤獭?，“學”是為了“會學”。教師依據(jù)學情，優(yōu)化教學設計，實施啟發(fā)式教學，創(chuàng)設問題情境，多與學生進行情感交流，以調(diào)動學生的積極性和主動性，有利于引導學生注重實踐思維和技能的培養(yǎng)，激發(fā)學生的學習熱情，同時，開放式評價學生的學習行為，注重表揚及鼓勵，并及時向?qū)W生反饋學習結果及成績。

3.2 應用以學定教模式有利于提高學生的預防醫(yī)學成績

研究發(fā)現(xiàn)，通過實施以學定教的教學方法改革，無論是理論考試還是實踐考試，實驗組的考試成績均明顯高于對照組，分別為（84.89±10.32比 78.17±11.56分，P ＜ 0.05）與（95.53±2.92比 88.39±3.26分，P＜0.05）。實驗組的考試總成績明顯高于對照組（88.08±7.89比81.24±8.67分，P＜0.05），高出6.84分，差別有統(tǒng)計學意義。實驗組學生考試總成績的優(yōu)秀率也明顯高于對照組（64.0%比35.9%，P＜0.05），高出28.1%。實驗組高分數(shù)段學生比例明顯高于對照組，而對照組低分數(shù)段學生比例明顯更多。實驗組考試總成績90分以上分數(shù)段的學生43例（占43.0%），遠遠高于對照組的18例（占17.5%）。

實施“以學定教”目的是突出學生主體、促進學生全面發(fā)展，打造高效課堂，學生不是裝載知識的容器，每個學生都有潛能，他們的學習應該是主動的。學生是課堂無可爭辯的主體，在學習過程中，教師應根據(jù)學生的需求來教，根據(jù)學生的實際發(fā)展狀況確定教什么以及怎樣教。這樣才能讓學生在學習過程中獲得最大限度的發(fā)展，讓學習落到實處。了解學情，把準起點。從學生的需求出發(fā)，從學生“學”的實情出發(fā)，使“教”為“學”服務。實施以學定教模式，根據(jù)學生的知識基礎、興趣狀態(tài)和發(fā)展規(guī)律，結合預防醫(yī)學知識特點，依據(jù)學情，決定教學思路和教學行為，加強師生互動與交流，充分調(diào)動學生學習的主動性和積極性，使學生變被動學習為主動求索，讓學生在應用理論知識解決實際問題中體會到學習預防醫(yī)學知識的必要性、重要性、趣味性和實用性。

“以學定教”既是對傳統(tǒng)教學方式的傳承變革，也是對以人為本教育理念的探索實踐。對培養(yǎng)學生學習預防醫(yī)學知識的自主、合作、探究能力具有重大意義，教學效率更高，值得進一步深入研究及推廣。