邵娜

摘要在“主體—客體”二分框架下，師生互動(dòng)關(guān)系具有工具性的外顯性特征；基于教師與學(xué)生對(duì)存在感的追求，師生互動(dòng)關(guān)系內(nèi)在包含權(quán)力、理解與體驗(yàn)三重維度，具有完整性特征；基于交往的動(dòng)態(tài)過(guò)程，師生互動(dòng)關(guān)系是作為行動(dòng)者的教師和學(xué)生在一定情境中的交往行動(dòng)，具有生成性的特征。全面性、生成性等決定良性師生互動(dòng)關(guān)系應(yīng)以具體的人為基點(diǎn)，并從完善研究性教學(xué)、建構(gòu)新型校園文化、教師與學(xué)生評(píng)價(jià)機(jī)制改革等方面進(jìn)一步完善。

關(guān)鍵詞 高校師生互動(dòng)關(guān)系 存在感 情境性 行動(dòng)者

中圖分類號(hào)：G451文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.21.021

Instrumentality，Existence andContextuality：MultipleDimensions oftheInteraction between Teachers and Students in Universities and Improvement Strategies

SHAO Na

（Business School of Yangzhou University， Yangzhou， Jiangsu 225127）

AbstractUnder the "subject-object" dichotomy， the interaction between teachers and students has an instrumental explicit feature； Based on the pursuit of existence between teachers and students， the interaction between teachers and students inherently contains three dimensions of power， comprehension， and experience， and has the characteristics of integrity； Based on the dynamic process of communication， the teacher-student interaction is the interaction between teachers and students as actors in a certain situation， which has a generative characteristic. Comprehensive and generative characteristics of the teacher-student interaction relationship determine that the benign teacher-student interaction relationship should be based on specific people， and be further improved in terms of improving research teaching model， constructing a new campus culture， and reforming teacher and student evaluation mechanisms.

Keywordsthe interaction between teachers and students in universities； sense of existence； contextuality； actor

高校師生互動(dòng)關(guān)系主要是指在高等教育教學(xué)情境中發(fā)生的師生之間相互作用、相互影響的交往行動(dòng)過(guò)程。高等教育的目標(biāo)主要是通過(guò)良性的師生互動(dòng)關(guān)系實(shí)現(xiàn)的，而在高校師生互動(dòng)實(shí)踐中仍然存在以學(xué)生為主或以教師為主的單向度關(guān)系類型，導(dǎo)致師生互動(dòng)存在控制性、交易性過(guò)強(qiáng)等問(wèn)題。建構(gòu)良性的師生互動(dòng)關(guān)系是高等教育改革的內(nèi)在要求，而這需要建立在對(duì)高校師生互動(dòng)關(guān)系的內(nèi)在本質(zhì)與本位價(jià)值的正確認(rèn)知之上，進(jìn)而采取針對(duì)性的改進(jìn)策略，實(shí)現(xiàn)良性師生互動(dòng)關(guān)系對(duì)于教學(xué)、學(xué)術(shù)研究、立德樹人等目標(biāo)的促進(jìn)作用。

1高校師生互動(dòng)關(guān)系的工具性及片面性

高校師生互動(dòng)關(guān)系的工具性首先表現(xiàn)為師生互動(dòng)本身是實(shí)現(xiàn)高等教育目標(biāo)的工具和手段。與日常的交往互動(dòng)不同，高校師生互動(dòng)關(guān)系的結(jié)構(gòu)化程度更高，互動(dòng)形式以正式的互動(dòng)方式為主。從宏觀層面來(lái)看，從高等教育主管部門到具體院系主體形成了系統(tǒng)的管理制度與規(guī)范，對(duì)師生互動(dòng)的目標(biāo)、方式、渠道等內(nèi)容進(jìn)行具體的規(guī)定；從微觀層面來(lái)看，對(duì)教師和學(xué)生的具體考核制度，如教師的績(jī)效考核、學(xué)生的成績(jī)等評(píng)價(jià)機(jī)制決定師生互動(dòng)的實(shí)現(xiàn)方式。在制度化的過(guò)程中，如何衡量與考核師生互動(dòng)關(guān)系的質(zhì)量具有一定的主導(dǎo)性，使得師生互動(dòng)關(guān)系的可量化部分成為衡量高等教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度，以及對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行考核的重要指標(biāo)，例如在畢業(yè)論文指導(dǎo)中，對(duì)教師指導(dǎo)學(xué)生這一互動(dòng)行為的頻次、時(shí)長(zhǎng)等內(nèi)容作出具體規(guī)定，這在一定程度上強(qiáng)化了過(guò)程管理，能夠?yàn)榻逃虒W(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供條件。但是，在制度化的過(guò)程中，師生互動(dòng)關(guān)系中不可量化和難以量化的關(guān)懷、情感與價(jià)值塑造等維度則被忽視，甚至漠視，導(dǎo)致教育目標(biāo)的單一化。并且，制度具有行動(dòng)導(dǎo)向作用，尤其是對(duì)教師與學(xué)生的考核機(jī)制和標(biāo)準(zhǔn)使得教師與學(xué)生僅僅專注于指標(biāo)的完成，而導(dǎo)致師生互動(dòng)的片面性和工具化，這顯然不利于高等教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

師生互動(dòng)關(guān)系的工具性也表現(xiàn)為教師和學(xué)生在互動(dòng)中都在追求自身某一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而將對(duì)方作為目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的工具和手段。師生互動(dòng)關(guān)系的分析范式包括主體性、主體間性、他者性三種范式，但三種范式都沒(méi)有擺脫“主體—客體”二分的框架，教師或?qū)W生一方總是被另一方作為“客體”，尤其是在教育教學(xué)過(guò)程中，教育本身包含對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳遞、認(rèn)知培養(yǎng)與價(jià)值塑造等目標(biāo)，易形成以教師為中心的師生互動(dòng)關(guān)系，學(xué)生成為被“改造”的對(duì)象。以學(xué)生為中心的師生互動(dòng)關(guān)系只是在主客體二者之間進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，師生互動(dòng)關(guān)系的工具性和片面性并沒(méi)有得到改變，反而消解教師的權(quán)威。他者性范式強(qiáng)調(diào)“我”和“他”的差異性和“為他性”，認(rèn)為教師與學(xué)生之間應(yīng)當(dāng)建立一種“教師對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)”的倫理關(guān)系，但是這種倫理關(guān)系是不對(duì)等，教師的主體性被忽略。并且，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，競(jìng)爭(zhēng)文化迅速普及，在高校中引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制成為提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段，競(jìng)爭(zhēng)表現(xiàn)為不同院校之間、院校的老師、學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)。適度競(jìng)爭(zhēng)能夠激發(fā)活力，而過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)則造成“內(nèi)卷”。教師和學(xué)生都面臨著巨大的“考核”壓力，對(duì)于老師來(lái)說(shuō)，師生互動(dòng)是完成指標(biāo)的手段；對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，尤其是在“過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)”的催發(fā)下，學(xué)生通過(guò)師生互動(dòng)是為自身競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的獲得提供幫助。師生互動(dòng)關(guān)系更多地表現(xiàn)為一種互惠互利的關(guān)系，功利性和工具性不斷放大。

2高校師生互動(dòng)關(guān)系中的存在感及互動(dòng)關(guān)系的整體性

主體性哲學(xué)通常是通過(guò)主體與客體關(guān)系類型來(lái)定義“主體性”，而忽略了“主體性”本身是來(lái)自于人對(duì)存在感的追求。高等教育教學(xué)的目標(biāo)是在師生互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的，師生互動(dòng)過(guò)程不僅僅是知識(shí)傳授的過(guò)程，同時(shí)也是師生間感情交流、價(jià)值溝通的過(guò)程，而教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也需要以師生間的信任、依賴的深度關(guān)系為基礎(chǔ)。事實(shí)上，師生互動(dòng)關(guān)系中存在教師與學(xué)生雙重的存在感，也就是教師與學(xué)生的本質(zhì)在互動(dòng)過(guò)程中的展現(xiàn)與相遇，這也決定師生互動(dòng)關(guān)系本質(zhì)上是包含多個(gè)維度的關(guān)系類型。

第一，師生互動(dòng)關(guān)系中的權(quán)力維度。由于師生雙方作為主體的存在性，教師和學(xué)生在交往過(guò)程中都表現(xiàn)為對(duì)自我存在空間的爭(zhēng)奪，即在交往中“做自己”的要求和企圖。在這一維度上，教師與學(xué)生的存在性會(huì)導(dǎo)致一定的沖突和競(jìng)爭(zhēng)，結(jié)果是產(chǎn)生支配—服從關(guān)系，形成以教師為主或以學(xué)生為主的關(guān)系模式，教師或?qū)W生一方將另一方作為實(shí)現(xiàn)自身目的的手段或工具，也使得師生互動(dòng)關(guān)系具有一定的工具性。但是，權(quán)力維度的競(jìng)爭(zhēng)與沖突，以及教師與學(xué)生占據(jù)權(quán)力高位的狀態(tài)都是暫時(shí)的和過(guò)程性的，在具體的交往過(guò)程中隨著教師與學(xué)生的情感交流、交往體驗(yàn)等不斷發(fā)展變化。

第二，師生互動(dòng)關(guān)系中的理解維度。存在感不僅僅是要求自我意識(shí)的實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也期望得到他人的認(rèn)同和理解。師生互動(dòng)不僅包含教師與學(xué)生存在感的競(jìng)爭(zhēng)所導(dǎo)致的沖突和競(jìng)爭(zhēng)，也包含教師與學(xué)生間的情感交流與鏈接，表現(xiàn)為橫向理解關(guān)系的拓展。橫向關(guān)系或情感交互的發(fā)展，包含著文化教養(yǎng)、精神意涵等內(nèi)容，通過(guò)情感上的鏈接引導(dǎo)教師和學(xué)生進(jìn)行自我審視，進(jìn)而達(dá)到意志的塑造和靈魂的轉(zhuǎn)向，在這個(gè)維度上發(fā)展的關(guān)系是平等的、民主的關(guān)系。如果說(shuō)權(quán)力維度上是教師與學(xué)生存在感的沖突，那么，理解維度的情感交流則是師生存在感建立鏈接，并相互作用的過(guò)程。“師生互動(dòng)中情感的缺乏是造成教育失敗的一個(gè)重要原因。學(xué)習(xí)本身包括認(rèn)知和情感兩個(gè)方面，認(rèn)知可以改變情感，情感也可以影響認(rèn)知”。[1]高等教育的目標(biāo)不僅僅在于知識(shí)的傳授，而是要以培養(yǎng)完整的人為目標(biāo)，指向的是人的精神與靈魂層面的塑造，情感上的鏈接是愛與理解的過(guò)程，是形成師生共在關(guān)系的基礎(chǔ)。

第三，師生互動(dòng)關(guān)系中的體驗(yàn)維度。師生互動(dòng)作為一種交往實(shí)踐，是教師與學(xué)生進(jìn)入教育教學(xué)情境進(jìn)行體驗(yàn)的過(guò)程，需要教師與學(xué)生敞開心扉去共同理解自己與他人的同一性與差異，共同進(jìn)行知識(shí)和真理的探索。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，需要在充分理解和進(jìn)入教育教學(xué)情境的前提下，設(shè)身處地直接體驗(yàn)學(xué)生的處境，從而通過(guò)具體的知識(shí)傳授、感情交流和價(jià)值觀塑造等行動(dòng)影響學(xué)生的主觀動(dòng)機(jī)與行動(dòng)，“師生愛的理解和精神交往的前提是教師要體察學(xué)生的處境和精神，否則，所謂的‘交往’就會(huì)變成‘耳提面命’?！盵2]而學(xué)生也需要在對(duì)情境充分認(rèn)知的前提下，以自身的體驗(yàn)為依據(jù)調(diào)整其與教師互動(dòng)的行為方式。體驗(yàn)性決定了師生互動(dòng)關(guān)系在微觀上具有具體性和整體性，是互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的在感官、心理等多個(gè)維度的體驗(yàn)，是喚醒學(xué)生自我意識(shí)、實(shí)現(xiàn)師生間相互理解的過(guò)程。

3高校師生互動(dòng)關(guān)系的情境性及關(guān)系生成性

師生互動(dòng)關(guān)系中教師與學(xué)生的雙重存在感是基于教師與學(xué)生的共同主體性，而師生互動(dòng)關(guān)系的情境性則強(qiáng)調(diào)作為行動(dòng)者的教師與學(xué)生具有反思性監(jiān)控能力，“不僅始終監(jiān)控著自己的活動(dòng)流，還期望他人也如此監(jiān)控著自身。他們還以例行方式監(jiān)控著所進(jìn)入情境的社會(huì)特性與物理特性?！盵3]存在感強(qiáng)調(diào)的是師生互動(dòng)關(guān)系的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，而情境性則是師生互動(dòng)關(guān)系具有的動(dòng)態(tài)特征，并且教師和學(xué)生在一定教育教學(xué)情境中通過(guò)具體行動(dòng)實(shí)現(xiàn)了互動(dòng)關(guān)系的生產(chǎn)與再生產(chǎn)。在高等教育教學(xué)情境中，教師和學(xué)生都具備一定的認(rèn)知能力和自我意識(shí)，通過(guò)對(duì)行動(dòng)的反思性監(jiān)控，在交往實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自己的目的和意圖，發(fā)現(xiàn)行動(dòng)的意外后果，進(jìn)而能夠識(shí)別情境中未被認(rèn)識(shí)到的行動(dòng)條件。“交往主體不再是單子化的孤立存在，而是在具體情境下的共存，并共享彼此交往的成果?！盵4]師生互動(dòng)交往表現(xiàn)為一定情境中師生的共生共在，這揭示了師生互動(dòng)關(guān)系是生成性的，依據(jù)情境與行動(dòng)者的反思性監(jiān)控能力而具有具體性和差異性。

師生互動(dòng)關(guān)系的情境性與生成性是對(duì)教師和學(xué)生作為個(gè)體的存在感承認(rèn)的結(jié)果，不再將教師或?qū)W生作為某種確定的、符號(hào)化的存在，而是在一定情境中，對(duì)情境做出理解之后采取相應(yīng)行動(dòng)的具有一定能動(dòng)性的個(gè)體。情境性也為制度與行動(dòng)之間的二分、主體與客體二分框架的超越提供思路，一方面情境性以行動(dòng)為中介實(shí)現(xiàn)宏觀的制度與微觀的制度生產(chǎn)、再生產(chǎn)間的連接，即對(duì)于師生來(lái)說(shuō)具有一定客觀性的制度是通過(guò)微觀的交往行動(dòng)而實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)與再生產(chǎn)的，制度對(duì)于交往互動(dòng)來(lái)講，同時(shí)具備限制性和支持性的雙重作用，進(jìn)而解決客觀制度與微觀交往行動(dòng)間的二分和對(duì)立；另一方面，情境性將師生間主客體對(duì)立的二元關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楣蚕砬榫持械墓采P(guān)系，即相互依賴、共同進(jìn)化的關(guān)系，主客體二分框架下形成的師生互動(dòng)關(guān)系構(gòu)型被動(dòng)態(tài)、具體的多樣性關(guān)系所取代。事實(shí)上，良性的師生互動(dòng)關(guān)系是建立在師生間相互依賴、相互信任基礎(chǔ)上的個(gè)性化交流，在這個(gè)過(guò)程中，教師和學(xué)生的個(gè)性得到充分的尊重和展現(xiàn)，能夠促進(jìn)教師與學(xué)生在認(rèn)知、情感和行為上的共同發(fā)展，形成教學(xué)相長(zhǎng)良性循環(huán)的生態(tài)。

4高校師生互動(dòng)關(guān)系的改進(jìn)策略

良性師生互動(dòng)關(guān)系的建構(gòu)需要解決師生互動(dòng)關(guān)系工具化與片面化發(fā)展的問(wèn)題，尊重教師與學(xué)生的雙重存在感和師生互動(dòng)關(guān)系的情境性，促進(jìn)具體、生動(dòng)師生互動(dòng)關(guān)系的全面發(fā)展。具體來(lái)說(shuō)：

第一，推行研究性教學(xué)，提高師生互動(dòng)的針對(duì)性和有效性。教學(xué)是師生互動(dòng)的主要形式，與傳統(tǒng)的教學(xué)模式不同，研究性教學(xué)是一種以引導(dǎo)為主的教學(xué)模式，即讓學(xué)生在具體的研究過(guò)程中建立自我與知識(shí)的鏈接，進(jìn)行個(gè)性化的知識(shí)生產(chǎn)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)研究與教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)結(jié)合。研究性教學(xué)不僅僅表現(xiàn)為課堂教學(xué)中教學(xué)形式的變化，還包括以研究性教學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)生學(xué)習(xí)方式、師生互動(dòng)方式的變革，教師在其中扮演“引導(dǎo)者”的角色，師生互動(dòng)是一種引導(dǎo)與相互啟發(fā)的關(guān)系。以公共管理學(xué)科的研究性教學(xué)為例，在進(jìn)行相關(guān)專業(yè)認(rèn)知教育與學(xué)科基礎(chǔ)教育之后，要求學(xué)生選定自己的研究主題，并在不同課程的學(xué)習(xí)中，在老師的引導(dǎo)下嘗試用不同課程的知識(shí)、思維方式等對(duì)其研究主題開展持續(xù)性探究，能夠促進(jìn)學(xué)生自覺開展學(xué)習(xí)和研究活動(dòng)，這一方面能夠有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，另一方面也為師生互動(dòng)提供對(duì)話基礎(chǔ)，提高師生互動(dòng)的針對(duì)性和有效性。

第二，堅(jiān)持“以人為本，以生活為導(dǎo)向”進(jìn)行校園文化的建設(shè)，促進(jìn)日常生活領(lǐng)域中師生互動(dòng)的開展。根據(jù)吉本斯等人的考察，隨著知識(shí)生產(chǎn)模式的變革，大學(xué)在知識(shí)生產(chǎn)中的壟斷和優(yōu)勢(shì)地位正在不斷被削弱，面向社會(huì)需求的、任務(wù)導(dǎo)向的知識(shí)生產(chǎn)正在成為一種主要模式，形成包括企業(yè)、社會(huì)組織等主體在內(nèi)的知識(shí)生產(chǎn)共同體。在這一轉(zhuǎn)向中，知識(shí)生產(chǎn)顯然不再是大學(xué)的專屬功能，這也要求重新審視大學(xué)的定位和功能。事實(shí)上，大學(xué)是體認(rèn)生命、求真求美的精神家園，應(yīng)當(dāng)為學(xué)生的自由和全面發(fā)展、知識(shí)生產(chǎn)提供空間和條件，讓學(xué)生能夠“通過(guò)主動(dòng)的學(xué)習(xí)完成對(duì)知識(shí)的探究與自我建構(gòu)，使自身逐漸構(gòu)建成一個(gè)自由、自在、自為的人”。[5]具體來(lái)說(shuō)，在高校文化建設(shè)中應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持“以人為本，以生活為導(dǎo)向”的理念，促進(jìn)師生互動(dòng)關(guān)系的全面發(fā)展。從宏觀層面來(lái)看，“以人為本，以生活為導(dǎo)向”的校園文化要求從作為具體“人”的教師和學(xué)生出發(fā)進(jìn)行管理體制和教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，注重教師和學(xué)生的個(gè)體差異性，尊重師生互動(dòng)關(guān)系中教師與學(xué)生的雙重存在感，能夠?qū)⒅贫然R(shí)與師生互動(dòng)過(guò)程中進(jìn)行的結(jié)構(gòu)、規(guī)則的再生產(chǎn)而形成的情景化知識(shí)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)正式制度與具體行動(dòng)間的銜接，為師生互動(dòng)關(guān)系的全面展開提供文化理念的支持；從微觀層面來(lái)看，“以人為本，以生活為導(dǎo)向”的校園文化應(yīng)當(dāng)在課堂互動(dòng)、科研指導(dǎo)等正式的、結(jié)構(gòu)化互動(dòng)形式之外，鼓勵(lì)教師和學(xué)生在日常生活領(lǐng)域中的交往互動(dòng)，讓教師不僅僅是某一門的任課老師和知識(shí)的傳授者，而是能夠深入學(xué)生日常生活，理解學(xué)生的個(gè)性和差異性，并通過(guò)分享自己的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)以引導(dǎo)學(xué)生的精神導(dǎo)師。通過(guò)日常生活領(lǐng)域中的師生互動(dòng)，教師不再是高高在上、維護(hù)自身在知識(shí)上權(quán)威地位的刻板主體，學(xué)生也不再是群體性特征的簡(jiǎn)單還原后的毫無(wú)個(gè)性的符號(hào)，教師與學(xué)生都是有著一定相似體驗(yàn)的活生生的人，從而進(jìn)一步促進(jìn)師生互動(dòng)關(guān)系在理解、體驗(yàn)等維度的拓展，消解“過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)”的不利影響。

第三，完善對(duì)教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)體制，實(shí)現(xiàn)質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)的結(jié)合。對(duì)于教師和學(xué)生的科學(xué)評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)高等教育目標(biāo)的必然要求，2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，要求進(jìn)一步解決高校教師評(píng)價(jià)中存在的“唯論文”“重?cái)?shù)量，輕質(zhì)量”“重教書，輕育人”等問(wèn)題，要求對(duì)于教師的評(píng)價(jià)要回歸育人本位。同時(shí)，要求以促進(jìn)人的全面發(fā)展的“成才觀念”為依據(jù)完善對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)和評(píng)價(jià)，這也為促進(jìn)師生互動(dòng)關(guān)系的全面發(fā)展提供方向指引。對(duì)于師生互動(dòng)來(lái)說(shuō)，以往以量化評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)方式無(wú)法對(duì)教育教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生的情感、體驗(yàn)與思想觀念等內(nèi)容進(jìn)行量化，導(dǎo)致評(píng)價(jià)的片面性。以統(tǒng)一的量化標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)的主要依據(jù)，這是規(guī)范教育教學(xué)過(guò)程、實(shí)現(xiàn)高等教育目標(biāo)和結(jié)果導(dǎo)向的必然要求，但這有可能導(dǎo)致統(tǒng)一量化標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于教師和學(xué)生個(gè)性和差異性的忽略，導(dǎo)致教師和學(xué)生為了完成“指標(biāo)”而交往。師生互動(dòng)具有全面性、多維性與生成性的特征，因此，需要在對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行量化評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，增加以具體性、全面性等為標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)性評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)的結(jié)合。從師生互動(dòng)的角度來(lái)看，對(duì)教師和學(xué)生的質(zhì)性評(píng)價(jià)可以借助現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)，以教師“教學(xué)學(xué)術(shù)工作數(shù)字檔案庫(kù)”和學(xué)生“成長(zhǎng)過(guò)程數(shù)字檔案庫(kù)”為依托，系統(tǒng)收集教師與學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程性和成果性信息，包括師生互動(dòng)所取得的代表性成果、師生互動(dòng)中教師和學(xué)生的體驗(yàn)描述、教師與學(xué)生的互評(píng)信息等，全面反映師生互動(dòng)的具體過(guò)程，具體展現(xiàn)師生互動(dòng)中教師和學(xué)生的體驗(yàn)和情感交流等內(nèi)容，用豐富和具體的質(zhì)性資料對(duì)量化評(píng)價(jià)機(jī)制進(jìn)行補(bǔ)充，結(jié)合具體情境對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行描述和評(píng)價(jià)，激發(fā)教師和學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力，促進(jìn)師生互動(dòng)的全面發(fā)展。

本文系江蘇省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“大數(shù)據(jù)視野下政府治理能力的提升路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：17ZZC002）、揚(yáng)州大學(xué)校級(jí)教改課題“‘一帶一路’沿線獨(dú)聯(lián)體國(guó)家對(duì)口國(guó)際經(jīng)貿(mào)人才培養(yǎng)模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：YZUJX2019-25B）、揚(yáng)州大學(xué)商學(xué)院教改課題“提升公共管理類本科生科創(chuàng)能力研究”的階段性成果

參考文獻(xiàn)

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