邵娜

摘要在“主體—客體”二分框架下，師生互動關系具有工具性的外顯性特征；基于教師與學生對存在感的追求，師生互動關系內在包含權力、理解與體驗三重維度，具有完整性特征；基于交往的動態(tài)過程，師生互動關系是作為行動者的教師和學生在一定情境中的交往行動，具有生成性的特征。全面性、生成性等決定良性師生互動關系應以具體的人為基點，并從完善研究性教學、建構新型校園文化、教師與學生評價機制改革等方面進一步完善。

關鍵詞 高校師生互動關系 存在感 情境性 行動者

中圖分類號：G451文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.21.021

Instrumentality，Existence andContextuality：MultipleDimensions oftheInteraction between Teachers and Students in Universities and Improvement Strategies

SHAO Na

（Business School of Yangzhou University， Yangzhou， Jiangsu 225127）

AbstractUnder the "subject-object" dichotomy， the interaction between teachers and students has an instrumental explicit feature； Based on the pursuit of existence between teachers and students， the interaction between teachers and students inherently contains three dimensions of power， comprehension， and experience， and has the characteristics of integrity； Based on the dynamic process of communication， the teacher-student interaction is the interaction between teachers and students as actors in a certain situation， which has a generative characteristic. Comprehensive and generative characteristics of the teacher-student interaction relationship determine that the benign teacher-student interaction relationship should be based on specific people， and be further improved in terms of improving research teaching model， constructing a new campus culture， and reforming teacher and student evaluation mechanisms.

Keywordsthe interaction between teachers and students in universities； sense of existence； contextuality； actor

高校師生互動關系主要是指在高等教育教學情境中發(fā)生的師生之間相互作用、相互影響的交往行動過程。高等教育的目標主要是通過良性的師生互動關系實現(xiàn)的，而在高校師生互動實踐中仍然存在以學生為主或以教師為主的單向度關系類型，導致師生互動存在控制性、交易性過強等問題。建構良性的師生互動關系是高等教育改革的內在要求，而這需要建立在對高校師生互動關系的內在本質與本位價值的正確認知之上，進而采取針對性的改進策略，實現(xiàn)良性師生互動關系對于教學、學術研究、立德樹人等目標的促進作用。

1高校師生互動關系的工具性及片面性

高校師生互動關系的工具性首先表現(xiàn)為師生互動本身是實現(xiàn)高等教育目標的工具和手段。與日常的交往互動不同，高校師生互動關系的結構化程度更高，互動形式以正式的互動方式為主。從宏觀層面來看，從高等教育主管部門到具體院系主體形成了系統(tǒng)的管理制度與規(guī)范，對師生互動的目標、方式、渠道等內容進行具體的規(guī)定；從微觀層面來看，對教師和學生的具體考核制度，如教師的績效考核、學生的成績等評價機制決定師生互動的實現(xiàn)方式。在制度化的過程中，如何衡量與考核師生互動關系的質量具有一定的主導性，使得師生互動關系的可量化部分成為衡量高等教育目標實現(xiàn)程度，以及對教師和學生進行考核的重要指標，例如在畢業(yè)論文指導中，對教師指導學生這一互動行為的頻次、時長等內容作出具體規(guī)定，這在一定程度上強化了過程管理，能夠為教育教學目標的實現(xiàn)提供條件。但是，在制度化的過程中，師生互動關系中不可量化和難以量化的關懷、情感與價值塑造等維度則被忽視，甚至漠視，導致教育目標的單一化。并且，制度具有行動導向作用，尤其是對教師與學生的考核機制和標準使得教師與學生僅僅專注于指標的完成，而導致師生互動的片面性和工具化，這顯然不利于高等教育目標的實現(xiàn)。

師生互動關系的工具性也表現(xiàn)為教師和學生在互動中都在追求自身某一目標的實現(xiàn)，而將對方作為目標實現(xiàn)的工具和手段。師生互動關系的分析范式包括主體性、主體間性、他者性三種范式，但三種范式都沒有擺脫“主體—客體”二分的框架，教師或學生一方總是被另一方作為“客體”，尤其是在教育教學過程中，教育本身包含對學生的知識傳遞、認知培養(yǎng)與價值塑造等目標，易形成以教師為中心的師生互動關系，學生成為被“改造”的對象。以學生為中心的師生互動關系只是在主客體二者之間進行翻轉，師生互動關系的工具性和片面性并沒有得到改變，反而消解教師的權威。他者性范式強調“我”和“他”的差異性和“為他性”，認為教師與學生之間應當建立一種“教師對學生負責”的倫理關系，但是這種倫理關系是不對等，教師的主體性被忽略。并且，隨著市場經濟的發(fā)展，競爭文化迅速普及，在高校中引入競爭機制成為提高教育教學質量的重要手段，競爭表現(xiàn)為不同院校之間、院校的老師、學生之間的競爭。適度競爭能夠激發(fā)活力，而過度競爭則造成“內卷”。教師和學生都面臨著巨大的“考核”壓力，對于老師來說，師生互動是完成指標的手段；對于學生來說，尤其是在“過度競爭”的催發(fā)下，學生通過師生互動是為自身競爭優(yōu)勢的獲得提供幫助。師生互動關系更多地表現(xiàn)為一種互惠互利的關系，功利性和工具性不斷放大。

2高校師生互動關系中的存在感及互動關系的整體性

主體性哲學通常是通過主體與客體關系類型來定義“主體性”，而忽略了“主體性”本身是來自于人對存在感的追求。高等教育教學的目標是在師生互動中實現(xiàn)的，師生互動過程不僅僅是知識傳授的過程，同時也是師生間感情交流、價值溝通的過程，而教育教學目標的實現(xiàn)也需要以師生間的信任、依賴的深度關系為基礎。事實上，師生互動關系中存在教師與學生雙重的存在感，也就是教師與學生的本質在互動過程中的展現(xiàn)與相遇，這也決定師生互動關系本質上是包含多個維度的關系類型。

第一，師生互動關系中的權力維度。由于師生雙方作為主體的存在性，教師和學生在交往過程中都表現(xiàn)為對自我存在空間的爭奪，即在交往中“做自己”的要求和企圖。在這一維度上，教師與學生的存在性會導致一定的沖突和競爭，結果是產生支配—服從關系，形成以教師為主或以學生為主的關系模式，教師或學生一方將另一方作為實現(xiàn)自身目的的手段或工具，也使得師生互動關系具有一定的工具性。但是，權力維度的競爭與沖突，以及教師與學生占據(jù)權力高位的狀態(tài)都是暫時的和過程性的，在具體的交往過程中隨著教師與學生的情感交流、交往體驗等不斷發(fā)展變化。

第二，師生互動關系中的理解維度。存在感不僅僅是要求自我意識的實現(xiàn)，同時也期望得到他人的認同和理解。師生互動不僅包含教師與學生存在感的競爭所導致的沖突和競爭，也包含教師與學生間的情感交流與鏈接，表現(xiàn)為橫向理解關系的拓展。橫向關系或情感交互的發(fā)展，包含著文化教養(yǎng)、精神意涵等內容，通過情感上的鏈接引導教師和學生進行自我審視，進而達到意志的塑造和靈魂的轉向，在這個維度上發(fā)展的關系是平等的、民主的關系。如果說權力維度上是教師與學生存在感的沖突，那么，理解維度的情感交流則是師生存在感建立鏈接，并相互作用的過程?！皫熒又星楦械娜狈κ窃斐山逃〉囊粋€重要原因。學習本身包括認知和情感兩個方面，認知可以改變情感，情感也可以影響認知”。[1]高等教育的目標不僅僅在于知識的傳授，而是要以培養(yǎng)完整的人為目標，指向的是人的精神與靈魂層面的塑造，情感上的鏈接是愛與理解的過程，是形成師生共在關系的基礎。

第三，師生互動關系中的體驗維度。師生互動作為一種交往實踐，是教師與學生進入教育教學情境進行體驗的過程，需要教師與學生敞開心扉去共同理解自己與他人的同一性與差異，共同進行知識和真理的探索。對于教師來說，需要在充分理解和進入教育教學情境的前提下，設身處地直接體驗學生的處境，從而通過具體的知識傳授、感情交流和價值觀塑造等行動影響學生的主觀動機與行動，“師生愛的理解和精神交往的前提是教師要體察學生的處境和精神，否則，所謂的‘交往’就會變成‘耳提面命’?！盵2]而學生也需要在對情境充分認知的前提下，以自身的體驗為依據(jù)調整其與教師互動的行為方式。體驗性決定了師生互動關系在微觀上具有具體性和整體性，是互動過程中產生的在感官、心理等多個維度的體驗，是喚醒學生自我意識、實現(xiàn)師生間相互理解的過程。

3高校師生互動關系的情境性及關系生成性

師生互動關系中教師與學生的雙重存在感是基于教師與學生的共同主體性，而師生互動關系的情境性則強調作為行動者的教師與學生具有反思性監(jiān)控能力，“不僅始終監(jiān)控著自己的活動流，還期望他人也如此監(jiān)控著自身。他們還以例行方式監(jiān)控著所進入情境的社會特性與物理特性?！盵3]存在感強調的是師生互動關系的靜態(tài)結構，而情境性則是師生互動關系具有的動態(tài)特征，并且教師和學生在一定教育教學情境中通過具體行動實現(xiàn)了互動關系的生產與再生產。在高等教育教學情境中，教師和學生都具備一定的認知能力和自我意識，通過對行動的反思性監(jiān)控，在交往實踐中實現(xiàn)自己的目的和意圖，發(fā)現(xiàn)行動的意外后果，進而能夠識別情境中未被認識到的行動條件。“交往主體不再是單子化的孤立存在，而是在具體情境下的共存，并共享彼此交往的成果?！盵4]師生互動交往表現(xiàn)為一定情境中師生的共生共在，這揭示了師生互動關系是生成性的，依據(jù)情境與行動者的反思性監(jiān)控能力而具有具體性和差異性。

師生互動關系的情境性與生成性是對教師和學生作為個體的存在感承認的結果，不再將教師或學生作為某種確定的、符號化的存在，而是在一定情境中，對情境做出理解之后采取相應行動的具有一定能動性的個體。情境性也為制度與行動之間的二分、主體與客體二分框架的超越提供思路，一方面情境性以行動為中介實現(xiàn)宏觀的制度與微觀的制度生產、再生產間的連接，即對于師生來說具有一定客觀性的制度是通過微觀的交往行動而實現(xiàn)生產與再生產的，制度對于交往互動來講，同時具備限制性和支持性的雙重作用，進而解決客觀制度與微觀交往行動間的二分和對立；另一方面，情境性將師生間主客體對立的二元關系轉變?yōu)楣蚕砬榫持械墓采P系，即相互依賴、共同進化的關系，主客體二分框架下形成的師生互動關系構型被動態(tài)、具體的多樣性關系所取代。事實上，良性的師生互動關系是建立在師生間相互依賴、相互信任基礎上的個性化交流，在這個過程中，教師和學生的個性得到充分的尊重和展現(xiàn)，能夠促進教師與學生在認知、情感和行為上的共同發(fā)展，形成教學相長良性循環(huán)的生態(tài)。

4高校師生互動關系的改進策略

良性師生互動關系的建構需要解決師生互動關系工具化與片面化發(fā)展的問題，尊重教師與學生的雙重存在感和師生互動關系的情境性，促進具體、生動師生互動關系的全面發(fā)展。具體來說：

第一，推行研究性教學，提高師生互動的針對性和有效性。教學是師生互動的主要形式，與傳統(tǒng)的教學模式不同，研究性教學是一種以引導為主的教學模式，即讓學生在具體的研究過程中建立自我與知識的鏈接，進行個性化的知識生產，實現(xiàn)科學研究與教學活動的有機結合。研究性教學不僅僅表現(xiàn)為課堂教學中教學形式的變化，還包括以研究性教學為基礎的學生學習方式、師生互動方式的變革，教師在其中扮演“引導者”的角色，師生互動是一種引導與相互啟發(fā)的關系。以公共管理學科的研究性教學為例，在進行相關專業(yè)認知教育與學科基礎教育之后，要求學生選定自己的研究主題，并在不同課程的學習中，在老師的引導下嘗試用不同課程的知識、思維方式等對其研究主題開展持續(xù)性探究，能夠促進學生自覺開展學習和研究活動，這一方面能夠有效激發(fā)學生學習的內在動力，另一方面也為師生互動提供對話基礎，提高師生互動的針對性和有效性。

第二，堅持“以人為本，以生活為導向”進行校園文化的建設，促進日常生活領域中師生互動的開展。根據(jù)吉本斯等人的考察，隨著知識生產模式的變革，大學在知識生產中的壟斷和優(yōu)勢地位正在不斷被削弱，面向社會需求的、任務導向的知識生產正在成為一種主要模式，形成包括企業(yè)、社會組織等主體在內的知識生產共同體。在這一轉向中，知識生產顯然不再是大學的專屬功能，這也要求重新審視大學的定位和功能。事實上，大學是體認生命、求真求美的精神家園，應當為學生的自由和全面發(fā)展、知識生產提供空間和條件，讓學生能夠“通過主動的學習完成對知識的探究與自我建構，使自身逐漸構建成一個自由、自在、自為的人”。[5]具體來說，在高校文化建設中應當堅持“以人為本，以生活為導向”的理念，促進師生互動關系的全面發(fā)展。從宏觀層面來看，“以人為本，以生活為導向”的校園文化要求從作為具體“人”的教師和學生出發(fā)進行管理體制和教育教學活動的設計，注重教師和學生的個體差異性，尊重師生互動關系中教師與學生的雙重存在感，能夠將制度化知識與師生互動過程中進行的結構、規(guī)則的再生產而形成的情景化知識相結合，實現(xiàn)正式制度與具體行動間的銜接，為師生互動關系的全面展開提供文化理念的支持；從微觀層面來看，“以人為本，以生活為導向”的校園文化應當在課堂互動、科研指導等正式的、結構化互動形式之外，鼓勵教師和學生在日常生活領域中的交往互動，讓教師不僅僅是某一門的任課老師和知識的傳授者，而是能夠深入學生日常生活，理解學生的個性和差異性，并通過分享自己的成長經驗以引導學生的精神導師。通過日常生活領域中的師生互動，教師不再是高高在上、維護自身在知識上權威地位的刻板主體，學生也不再是群體性特征的簡單還原后的毫無個性的符號，教師與學生都是有著一定相似體驗的活生生的人，從而進一步促進師生互動關系在理解、體驗等維度的拓展，消解“過度競爭”的不利影響。

第三，完善對教師和學生的評價體制，實現(xiàn)質性評價與量化評價的結合。對于教師和學生的科學評價是實現(xiàn)高等教育目標的必然要求，2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求進一步解決高校教師評價中存在的“唯論文”“重數(shù)量，輕質量”“重教書，輕育人”等問題，要求對于教師的評價要回歸育人本位。同時，要求以促進人的全面發(fā)展的“成才觀念”為依據(jù)完善對學生的培養(yǎng)和評價，這也為促進師生互動關系的全面發(fā)展提供方向指引。對于師生互動來說，以往以量化評價為主的評價方式無法對教育教學過程中教師和學生的情感、體驗與思想觀念等內容進行量化，導致評價的片面性。以統(tǒng)一的量化標準作為評價的主要依據(jù)，這是規(guī)范教育教學過程、實現(xiàn)高等教育目標和結果導向的必然要求，但這有可能導致統(tǒng)一量化標準對于教師和學生個性和差異性的忽略，導致教師和學生為了完成“指標”而交往。師生互動具有全面性、多維性與生成性的特征，因此，需要在對教師和學生進行量化評價的基礎上，增加以具體性、全面性等為標準的質性評價機制，實現(xiàn)量化評價與質性評價的結合。從師生互動的角度來看，對教師和學生的質性評價可以借助現(xiàn)代數(shù)字技術，以教師“教學學術工作數(shù)字檔案庫”和學生“成長過程數(shù)字檔案庫”為依托，系統(tǒng)收集教師與學生互動的過程性和成果性信息，包括師生互動所取得的代表性成果、師生互動中教師和學生的體驗描述、教師與學生的互評信息等，全面反映師生互動的具體過程，具體展現(xiàn)師生互動中教師和學生的體驗和情感交流等內容，用豐富和具體的質性資料對量化評價機制進行補充，結合具體情境對教師和學生進行描述和評價，激發(fā)教師和學生的內在動力，促進師生互動的全面發(fā)展。

本文系江蘇省社會科學基金項目“大數(shù)據(jù)視野下政府治理能力的提升路徑研究”（項目編號：17ZZC002）、揚州大學校級教改課題“‘一帶一路’沿線獨聯(lián)體國家對口國際經貿人才培養(yǎng)模式研究”（項目編號：YZUJX2019-25B）、揚州大學商學院教改課題“提升公共管理類本科生科創(chuàng)能力研究”的階段性成果

參考文獻

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