徐春明

在引導兒童進行科學探究過程中，我們要做一個“長大的兒童”，帶著兒童的理解、成人的思維融入兒童的世界，充分運用兒童世界的一些重要特征，如好奇、好動、愛想象、愛爭論、好表現(xiàn)等，用兒童的方式，跟他們“斗智斗勇”，引發(fā)他們的思維不斷深入，與他們共同體驗科學探究過程中的喜怒哀樂，讓他們感受自由生長的力量，享受充滿童趣的科學探究。

特級教師李吉林經(jīng)常說，“我是一個長大的兒童， 一個引領(lǐng)兒童長大的兒童。”此中寓意，不言自明。作為一名科學教師，如果在引領(lǐng)兒童進行科學探究的過程中，既能以成人的優(yōu)勢指導學生規(guī)范操作、嚴謹思維，又能時刻保持一顆童心，與他們保持一致“高度”，在理解兒童的基礎(chǔ)上，與他們一起共同體驗科學探究過程中的喜怒哀樂，才可能真正融入兒童的世界，感受自由生長的力量，享受充滿童趣的科學探究。

心理學研究表明，好奇、好動、質(zhì)疑、爭論、想象等，都是兒童世界里的重要特征。因此，屬于兒童的科學探究一定是豐富多彩的，但不一定是完全順風順水的。引領(lǐng)兒童進行科學探究的過程，也是與他們“斗智斗勇”的過程?！伴L大的兒童”可以帶著兒童的理解、成人的思維走近兒童，充分運用兒童的這些重要特征，用兒童的方式制造一點“混亂”，引發(fā)他們的思維不斷深入，培養(yǎng)他們對科學探究的興趣，提高科學探究的實效。

一、偶爾使點“壞”，讓學生學習更有“勁”

在教學新的測量工具時，教師往往一廂情愿地希望學生能先認真學習使用方法，在測量活動中能夠準確測量，搜集到準確的數(shù)據(jù)?？墒窃趯嶋H課堂中往往事與愿違，許多學生對刻板的指導與說教提不起興趣，更談不上能熟練使用新工具進行測量了。究其原因，關(guān)鍵還是“需求”，如果新的學習不是來自學生內(nèi)心的需求，即沒有強烈的內(nèi)在動機作為支撐，這種學習活動往往是低效的。

因此，針對這樣的情況，我們不如放棄讓學生“一帆風順”成人的思維，轉(zhuǎn)而使點“壞”，讓學生先吃點虧，利用學生輕易不服輸、對未知具有強烈好奇心和求知欲的特點，把學習內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)化為學生當前的需求，激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機，提高學習的效率。

如小學科學三下《今天溫度有多高》一課。不按常規(guī)方法組織學習（即先教給學生溫度計的使用方法，再對各種不同位置的氣溫進行測量）。而是在讓學生猜測陽光下、背陰處、教室里的溫度之后，直接進行以上三個地點的氣溫測量。學生在對新工具的外在興趣的驅(qū)動下，積極地開展了測量活動，不過，“好景不長”，他們在測量中遇到了各種問題，我順勢組織了一場討論。

“你們活動遇到什么困難了嗎？”

“我們在陽光下測到33℃，再到背陰處還是測到33℃。”

“我們測量時發(fā)現(xiàn)，陽光下的溫度一會兒高一會兒低。（追問：什么意思？）我們第一次測的時候是29℃，測完背陰處后，第二次測陽光下氣溫變成了30℃，最后一次測到31℃。”

“我們組測到陽光下溫度是29℃，背陰處是35℃?！?/p>

“我們在教室里測是23℃，陽光下測得33℃，背陰處測得31℃，可是回教室后測教室氣溫變成了30℃。”

故意使了點“壞”，讓學生測得了不準確的實驗數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)有違常識，引發(fā)了認知沖突，問題自然而然就產(chǎn)生了，而且在學生有關(guān)溫度的科學前概念指引下，關(guān)注的焦點毫無懸念地落在了溫度計上?！叭绾握_使用溫度計”成了學生當前最強烈的需求。于是我順勢一問：“我們來看看問題出在哪兒？”學生就紛紛說開了，“可能是讀數(shù)出了問題?！薄皽囟扔嫴荒軓臏y量的地方拿走再讀數(shù)?！薄皽囟扔嬕跍y量的地點多放一會兒?！薄笆植荒芘龅綔囟扔嬒旅娴男∏??！薄瓕W生學習溫度計、使用溫度計的勁頭更足了。

二、學會“唱反調(diào)”，讓探究活動更有“味”

兒童的世界里常常個性鮮明，不肯輕易贊同，有時為了體現(xiàn)自己比同伴更有水平，還會“唱反調(diào)”，提出完全與他人相反的觀點。教師有時也可以合理地利用這一方式，和學生“對著干”，在你來我往的分析、討論、操作、驗證過程中，把探究變得更有兒童味、科學味。

如，《把液體倒進水里》一課，所有的學生通過自己的實驗發(fā)現(xiàn)，酒精（染成紅色）倒入水里后出現(xiàn)的現(xiàn)象是浮在水上，從而得出結(jié)論：酒精比水輕，倒入水里會浮。學生的研究進行得很順利，就在大家都比較得意的時候，教師偏偏唱起了反調(diào)，說：“老師也做了這個實驗，可是好像這個實驗偏偏欺負我一個人?！贝蠹腋械揭苫?，不明白老師說的是什么意思。教師接著出示實驗結(jié)果：一個試管，里面的液體全是紅色了。

“不可能，老師你的試管里肯定全是水！”

“老師的試管里肯定全是酒精！”

“老師你肯定作弊了！”

“老師，讓我來聞聞氣味就知道了?。劊┦蔷凭憧隙ǚ诺娜蔷凭?！”

……

對于教師唱的“反調(diào)”，學生紛紛展開了“口誅筆伐”，一方面堅定自己的研究是正確的，另一方面又想方設(shè)法去試圖解釋老師的實驗，更有一些學生把自己的想法付諸了行動：用聞氣味的方法，識別出試管里有酒精。

教師一臉著急的樣子：“我絕對沒作弊，我的試管里真的是又有酒精，又有水?！?/p>

生：老師，你肯定是攪拌了！

師：（反問）你看見了嗎？

生：沒有，但我們前面學過溶解，所以我想，你肯定攪拌了，水和酒精融合在一起了！

師：你說得有道理，我們一會兒可以用你的方法試一試，但剛才我確實沒有攪拌！

生：老師你再做一下，讓我們看看你是怎么做的。

我拿來兩支試管，剛倒了一點兒水，學生就喊了起來：“老師做錯了，你把水往酒精里倒了，應(yīng)該是把酒精往水里倒?！?/p>

師：噢！對不起，還真弄錯了！那請大家也來試一試我的方法，看看觀察到什么現(xiàn)象？能說明什么問題？也可以試一試剛才那位同學提出的攪拌的方法。

同一種液體與水混合能產(chǎn)生一種現(xiàn)象，這是學生的原有概念。產(chǎn)生什么樣的現(xiàn)象，是學生根據(jù)原有經(jīng)驗進行猜測和實驗探究驗證的重要內(nèi)容，即第一層次的研究。如何鞏固學生的第一層次的探究，同時突破學生的前概念建立新的科學概念，需要找準學生的學習興奮點，再次調(diào)動學生的積極性，關(guān)注研究內(nèi)容本身，并進行深入的思考。于是“老師實驗”的適時出現(xiàn)，“為難”了學生，需要他們動腦筋解決，深入探究的活動也就順利地展開了。

三、顯得“笨”一點，讓學生發(fā)揮聰明才智

在教學上我們經(jīng)常聽到這樣一句話：要給孩子一杯水，自己必須有一桶水。竊以為，教與學，其實不是純粹的給予關(guān)系，即使教師真有一桶水，甚至更多，你也別把自己的水施舍給學生。即使你很懂，足可以把細枝末節(jié)都講解得清清楚楚，你也無須每次都充分發(fā)揮自己的聰明才智。因為，學生的學習是自我建構(gòu)的過程，重視學生的“自我”，才能讓“建構(gòu)”成為可能。很多時候，我們不如“延遲反應(yīng)”，顯得“笨”一點，給學生更多表現(xiàn)的機會。

教師顯得“笨”一點兒，并不會讓學生“看不起”，相反，更容易拉近師生的距離;老師主動降低了“高度”，師生平等交流的機會更多。教育家肖川先生曾說過：教師對于學生的真誠的關(guān)愛，也許就是凝聚在默默無言的耐心等待之中。從這個意義上講，“笨”其實更有智慧，傻傻地等就是為了期待學生演繹更多的精彩。

對教師而言，當學生的回答在自己的預設(shè)范圍之內(nèi)，教師“笨”一點，一是為了讓學生表述更清晰;二是讓其他同學能聽得更仔細，利于他們補充與質(zhì)疑;三是通過不斷討論與交流，對所要研究的問題達成共識。當學生的回答不在自己的預設(shè)范圍之內(nèi)，教師“笨”一點，一是避免片面地理解學生的表述（即學生表述引起誤導或是學生詞不達意等），做出錯誤的判斷;二是期待學生自圓其說，在自圓其說的過程中反思自我的建構(gòu)，在與同伴的互相質(zhì)疑中明晰科學道理。

對學生而言，學生敢于質(zhì)疑，并認真思考，提出有根據(jù)的質(zhì)疑。以積極的態(tài)度對待實驗結(jié)果分析，主動嘗試尋找隱藏在實驗現(xiàn)象背后的真相或規(guī)律，并知道要尊重客觀證據(jù)，在論述自己的觀點時，用事實說話，才更科學嚴謹。

教師“反應(yīng)延遲”，其最重要的基礎(chǔ)是真正尊重每個學生的想法。對學生回答問題的反饋必然會指向幫助學生表述自己真實的想法，而不是斷然地給予肯定或否定;對學生行為表現(xiàn)的反饋必須也會更加慎重，力圖了解學生言行背后的原因。

四、通過“煽風點火”，讓學生參與爭論

在科學課堂中，我們總會看到學生的爭論，他們可不管哪些重要，哪些不重要，只要意見不統(tǒng)一就要吵，愛“斗”是他們的天性。教師此時不能簡單地成為裁判的角色來平息爭吵，而是要冷靜地觀察，迅速分析爭吵的原因，并以兒童的方式參與到爭論之中，通過反問、贊同等方式“煽風點火”，讓更多的學生參與到爭論中來，讓爭論的焦點指向科學探究本身，即既期望學生的爭論不偏離主題，又期待學生反思實驗過程，論述有理有據(jù)，避免不文明的簡單爭吵。

我曾聽過一節(jié)課，研究的是《有趣的沉浮》，教師利用學生的前概念，讓學生預測了物體在水中的沉浮情況。有學生預測：土豆比較重，在水里會沉;從土豆塊上切下來的土豆片比較輕，在水中會浮。結(jié)果在實驗結(jié)束后出現(xiàn)了爭論，焦點是土豆片在水里的沉浮，有的學生實驗做出來是沉，而有的學生做出來是浮。而學生爭論的方式則是極其簡單的，即“會沉”“會浮起來”“你們瞎做”“你們才瞎做呢！”……如此等等，火藥味十足。

面對此種情況，教師并沒有著急，而是走近其中的一個小組看了一下，大聲說：真的，土豆片在水中會??！并把這個結(jié)果寫在了黑板上。這下另外一些組急了：老師，不對，明明是沉在水里，你看（急急忙忙把自己的水槽端到老師跟前）！教師一看：咦！這是怎么回事，他們的土豆片居然是沉的！是不是剛才的那一組做錯了?。ㄓ寥偛诺慕Y(jié)論）？剛才的那一組馬上叫了起來：老師，你剛才也看到了，土豆片確實浮在水面上，我們剛才是輕輕地放的，他們組肯定是放得太重，土豆片才會沉的?！拔覀円彩禽p輕放的，不信可以再做一次給你們看看?！绷硗庖唤M說。

看著組與組之間的爭論升級，每一小組內(nèi)各個成員紛紛“出謀劃策”，想要證明自己的想法、做法、結(jié)論是正確的。至此，教師“煽風點火”的目的已經(jīng)達到了，學生對問題本身的關(guān)注程度提高，搜集證據(jù)、分析原因的活動更積極，思維也自然更深入了。

五、用數(shù)據(jù) “搗亂”，讓探究更嚴謹

在成人眼中，科學探究強調(diào)實證，尤其是需要定量研究的實驗，搜集數(shù)據(jù)會更精確，分析更細致。可是在兒童的實際生活里，完全不是那么回事，主要的表現(xiàn)有以下幾種：一是他們可以為了堅守自己的原有觀點而置現(xiàn)實數(shù)據(jù)于不顧;二是嚴格依據(jù)實驗數(shù)據(jù)分析得出結(jié)論，毫不懷疑之前的實驗是否規(guī)范、獲得的實驗數(shù)據(jù)是否正確。

針對這種情況，教師可以將計就計，讓學生的實驗數(shù)據(jù)給他們自己添點亂，絆住學生前進的腳步，期待他們反思、糾正自己的科學探究。

如，蘇教版科學四上《擺》一課，教師在學生建構(gòu)了科學概念“擺的快慢與擺錘重量無關(guān)”之后，又組織學生再一次做擺的實驗，擺錘改成：測出的實驗數(shù)據(jù)較接近：35、34、32，學生仍舊得出結(jié)論：擺的快慢與擺錘重量無關(guān)。于是教師問：實驗數(shù)據(jù)不是顯示快慢不一樣嗎？學生給出了各種理由：誤差、測量不仔細等等。教師接著說：測量不仔細，那么我們仔細一點測量，誤差大我們多測幾次算平均數(shù)。學生接著又忙開了，一匯總，還是和前面的數(shù)據(jù)一樣。數(shù)據(jù)怎么總是“搗亂”呢？這里的沖突與困惑，實際就是學生建構(gòu)新知的關(guān)鍵點，越過這道坎，學生的自我建構(gòu)就成功了。根據(jù)對擺長研究的基礎(chǔ)，學生逐漸意識到不同懸掛方法導致了擺長的改變，這是微小差距數(shù)據(jù)的產(chǎn)生原因。經(jīng)過這樣的過程，學生的探究更加嚴謹了。

以兒童的方式“為難兒童”，看似影響了科學探究過程的速度，但在平等交流、互相質(zhì)疑、“爭強好勝”等過程中，兒童的學習多了一些反思、多了一些操作，多了一些快樂、多了一些自由，既意識到科學探究的嚴謹，又體驗了科學探究的樂趣，實質(zhì)是更有利于兒童科學素養(yǎng)的提高。