郭軍成 繆琳 陳清華

摘? ?要： 研究通過分析信息素養(yǎng)及教師信息素養(yǎng)的內(nèi)涵，聚焦我國數(shù)學教師群體，依托《教師ICT能力框架（第3版）》、布盧姆認知模型，構(gòu)建了數(shù)學教師信息素養(yǎng)評價框架?？蚣馨ㄍ獠坑绊懸蛩睾蛢?nèi)生變量兩個部分。研究認為，數(shù)學教師信息素養(yǎng)評價維度包括理解與探索、遷移與融合、發(fā)展與創(chuàng)新三級水平?；趯ι鲜隹蚣芎诵囊氐膯柧碚{(diào)研和專家訪談，以及對756名數(shù)學教師信息素養(yǎng)的調(diào)查研究分析，提出四條提升策略：信息意識的培養(yǎng)與提升，面向終身學習的自我成長，探索技術(shù)融合課堂教學新范式，轉(zhuǎn)變教師角色定位。

關(guān)鍵詞： 數(shù)學教師;信息素養(yǎng);測評框架

《教育信息化2.0行動計劃》和《中國教育現(xiàn)代化2035》等多項文件明確指出，教育信息化融通應向更高層次、更深程度、更大范圍發(fā)展，教育信息化正從應用邁入融合創(chuàng)新階段。遵從教師專業(yè)發(fā)展基本要求，亟須提升教師信息素養(yǎng)以實現(xiàn)作為教育使命承擔者的重任。多數(shù)研究認為，教師信息素養(yǎng)隸屬于公民信息素養(yǎng)范疇，同時應兼顧學科專業(yè)特征。1 教師信息素養(yǎng)水平的提升有助于推動新教育體系下課程改革中教學理念、教學模式、教學手段的創(chuàng)新，最終完成創(chuàng)新人才培養(yǎng)的美好遠景。目前國際通用的教師信息素養(yǎng)測評標準多是根據(jù)國情制定不同學段教師，特別是中小學教師或職前師范生的能力框架，缺乏對學科教師信息素養(yǎng)框架的研究。本研究擬從學科視角出發(fā)厘清數(shù)學教師信息素養(yǎng)核心要素，結(jié)合聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）的《教師ICT能力框架（第3版）》、布盧姆認知模型，構(gòu)建數(shù)學教師信息素養(yǎng)評價框架。依據(jù)對框架三個層級內(nèi)涵的解讀，編制“數(shù)學教師信息素養(yǎng)調(diào)查問卷”，旨在通過對數(shù)學教師信息素養(yǎng)的測評，重構(gòu)教學要素和教學關(guān)系，找到制約教師信息素養(yǎng)提升的癥結(jié)所在，并給予策略性提升建議。

一、概念界定及內(nèi)涵分析

聯(lián)合國教科文組織將信息素養(yǎng)界定為一種根據(jù)需要確定、查找、評估、組織、使用和交流信息等多個方面的素養(yǎng)，是公民的社會責任和基本生存需要。1 教師信息素養(yǎng)是在公民信息素養(yǎng)的概念范疇上增加了教師職業(yè)特性，用于探究信息素養(yǎng)對教學和教研的實踐性意義。有鑒于此，教師應盡可能在教育實施過程中將信息素養(yǎng)滲透于教育教學各個環(huán)節(jié)，充分體現(xiàn)其在政策、課程、評估、教學方法、數(shù)字技能、組織和專業(yè)發(fā)展等方面的能力。目前國際上對教師信息素養(yǎng)的內(nèi)涵尚無統(tǒng)一界定，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）、美國國際教育技術(shù)協(xié)會（ISTE）、美國圖書館協(xié)會（ACRL）三大權(quán)威教育技術(shù)協(xié)會分別從教師資格認證、教師在教學中運用信息技術(shù)、職前教師培養(yǎng)等方面闡述了教師信息素養(yǎng)的內(nèi)涵、外延及標準。國內(nèi)研究視角主要聚焦于信息素養(yǎng)的學段和學科差異。董艷等人聚焦STEM教師群體，從情境化視角出發(fā)，將信息素養(yǎng)的內(nèi)涵和外延具體化為普適情境、結(jié)構(gòu)情境、傳遞情境、聯(lián)結(jié)情境以及外部制約情境和技術(shù)情境六大要素，提出要助力教師實施跨學科課程設(shè)計與教學實踐。2 劉洋提出，學前教師群體的信息素養(yǎng)應涵蓋信息技術(shù)應用水平和教學設(shè)計能力兩個維度，應通過加大信息化培訓和加強制度化建設(shè)，助力教師信息技術(shù)綜合應用能力提升。3 劉炳華認為，化學教師應通過對學科教學資料的整合、利用、創(chuàng)新以實現(xiàn)自我提升。4 林海燕認為，要通過加快語料庫和漢語國際推廣資源平臺的建設(shè)拓展信息搜集、管理與發(fā)布的功能。5 雷丹、武黎等人基于教育生態(tài)學理論提出，信息技術(shù)作為入侵因子有助于形成知識結(jié)構(gòu)、激發(fā)課堂活力，但應當遵從適度原則以達到平衡。67

審視上述研究成果可見，學者對教師信息素養(yǎng)的重要組成要素基本達成共性觀點8910，即主要包括信息的感知與道德意識、信息技術(shù)的相關(guān)知識、學科知識、運用信息技術(shù)開展學科教育或解決學科領(lǐng)域問題等方面的內(nèi)容。鑒于此，本文將數(shù)學教師信息素養(yǎng)的內(nèi)涵界定為：基于數(shù)學課程的基礎(chǔ)性、發(fā)展性、應用性和專業(yè)性，通過信息的有效獲取、批判性加工、科學整合及精準應用，將信息技術(shù)與學科知識和數(shù)學教育深度融通的能力。11

二、數(shù)學教師信息素養(yǎng)評價框架

1.評價框架構(gòu)建

（1）評價框架構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

UNESCO《教師ICT能力框架（第3版）》把教師信息素養(yǎng)的內(nèi)涵整合為18個模塊，關(guān)乎教育領(lǐng)域的政策和師資標準的制定、教師信息素養(yǎng)水平的評估、教師自我成長和專業(yè)發(fā)展課程的設(shè)置。⑩教學實施過程的能力模塊包括了解ICT、課程與評估、教學方法、應用數(shù)字技能、組織和管理、教師的專業(yè)學習六個方面，教學實施過程的知識模塊包括獲取知識、深化知識、創(chuàng)造知識三個階段，全面展現(xiàn)了教師信息素養(yǎng)與專業(yè)實踐融合的基本依據(jù)。

布盧姆根據(jù)學生認知規(guī)律，把教育目標劃分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域。1 該認知模型啟示：教師要能通過擁有必要的知識、技能和態(tài)度，有效地應用信息技術(shù)進行搜集、分析、評估和組織，以解決實踐教學中的問題，實現(xiàn)學生學習目標由簡單到復雜逐漸提升。

目前，國內(nèi)針對教師信息素養(yǎng)評價指標和框架的研究尚未形成定論。本文遵從“信息素養(yǎng)的表征應根據(jù)環(huán)境變化而定”的原則，對權(quán)威機構(gòu)發(fā)布的《AECT標準》2 《教師教育信息素養(yǎng)標準》3 《歐洲教育工作者數(shù)字能力框架》4 《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》5 等教師信息素養(yǎng)相關(guān)標準/框架進行比較研究，初步構(gòu)建了基于UNESCO《教師ICT能力框架（第3版）》的六項數(shù)字能力（Digital Competence）和布盧姆認知模型的數(shù)學教師信息素養(yǎng)研究框架（見圖1）。

（2）評價框架構(gòu)建

初步構(gòu)建的評價框架由內(nèi)、外兩部分構(gòu)成，教育供給、教學內(nèi)容、教學環(huán)境和教學對象等教學要素位于框架的最外層，是教師信息素養(yǎng)提升的外部影響因素?？傮w目標和測評維度位于框架的核心部分，是教師信息素養(yǎng)提升的內(nèi)生變量，反映了以學習者需求為核心、以能力培養(yǎng)為重點的新型教學關(guān)系?？傮w目標包含個人能力發(fā)展、教育教學組織兩部分，二者相互促進，協(xié)同發(fā)展。個人能力發(fā)展包括教師的專業(yè)學習、了解信息與通信技術(shù)在教育領(lǐng)域的應用（ICT）和應用數(shù)字技術(shù)，反映教師個人成長;教育教學組織包括課程與評估、組織與管理和教學方法，反映教學實施過程中的新型教學關(guān)系。兩部分相對獨立又相互交融，個人能力發(fā)展是教師組織教學的基礎(chǔ)，教育教學組織是教師自我成長的過程與體現(xiàn)。外部影響因素的變化驅(qū)動教師審視自我信息素養(yǎng)水平，促進教學總體目標的實現(xiàn)。評價框架重組了教學要素和教學關(guān)系，評價維度將知識、技能和態(tài)度具體化為理解與探索、遷移與融合、發(fā)展與創(chuàng)新三級水平，最終實現(xiàn)教師終身學習和自我成長。

為保證評價框架的科學性與嚴謹性，本研究通過電子郵件與紙質(zhì)問卷形式，向?qū)＜艺髑蟛⒆稍儗?shù)學教師信息素養(yǎng)評價框架的認同度。9位數(shù)學教育專家、10位職業(yè)教育專家、7位省級數(shù)學教學名師參與此次調(diào)研，共發(fā)放問卷26份，回收有效問卷26份，回收率100%。

專家對構(gòu)建的數(shù)學教師信息素養(yǎng)評價框架總體比較認可，且對三級評價指標水平“理解與探索”“遷移與融合”“發(fā)展與創(chuàng)新”進行量表打分，“非常認同”和“比較認同”的百分比之和分別是92.31%、96.15%和84.62%，可見專家對三級評價指標的整體認可度較高。通過與部分專家進行二次深度訪談，了解到“發(fā)展與創(chuàng)新”指標認同度稍低的主要原因是考慮到教師信息素養(yǎng)水平的可操作性，但也有部分專家認同該指標項，認為發(fā)展與創(chuàng)新是教師專業(yè)提升不可或缺的根本要素。

2.評價指標解讀

基于上述評價框架，本研究提出適合我國數(shù)學教師的信息素養(yǎng)評估指標體系，并將之具化為理解與探索、遷移與融合、發(fā)展與創(chuàng)新三級水平，旨在解決數(shù)學教師教學中的六大問題，如表1所示。

“理解與探索”指教師能借助信息技術(shù)準確講授課程內(nèi)容。包括三層含義：第一層指教師對信息的內(nèi)涵有深刻理解，并知曉信息技術(shù)對教學的價值和意義;第二層指教師能敏銳地感知到信息政策、教學環(huán)境和技術(shù)資源的變化，并有調(diào)整的動機;第三層指教師熟悉各類技術(shù)資源，并有將技術(shù)與學科教學融合的意識與基本技能。

“遷移與融合”是指教師能利用新技術(shù)整合開放式教學資源，通過引導、啟發(fā)促進學生從概念理解跨到能力輸出。一方面，能引導學生將學科領(lǐng)域內(nèi)的理論成果進行延伸和拓展;另一方面，以現(xiàn)實問題為載體，創(chuàng)設(shè)體驗式教學活動，促進真實學習的發(fā)生。1 此外，能對學生的個性化學習軌跡進行實時監(jiān)測和跟蹤，并給出動態(tài)評估。這個階段的教師角色依然是學生知識創(chuàng)造的指導者，是教學過程的主要組織者。

“發(fā)展與創(chuàng)新”是教師信息素養(yǎng)的最高層級水平，反映教師與學生共同開發(fā)資源、創(chuàng)新知識、拓展技能、分享成果、推動教育變革以及提高教師專業(yè)能力與學生關(guān)鍵能力的綜合指標。它既不是SAMR模型的單純技術(shù)發(fā)展與創(chuàng)新，以及“技術(shù)整合矩陣”的單純教學法發(fā)展與創(chuàng)新1，也不完全等同于TPACK模型的技術(shù)、教學法和教學內(nèi)容的發(fā)展與創(chuàng)新。2 其淺層涵義指師生共同實現(xiàn)資源、知識、技能的發(fā)展與創(chuàng)新及專業(yè)能力的提升;深層涵義指學科思維、終身學習理念及科學探索精神的啟迪與培養(yǎng)。

三、數(shù)學教師信息素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查

本研究基于對上述評價框架的要素解讀及專家訪談的意見匯總，將上述三個指標水平顯化為六大類問題共24個選項，涉及教師在日常教學中對信息知識的關(guān)注點、對信息技術(shù)促進教學的價值認知，以及信息技術(shù)融合學科教育的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)等方面的內(nèi)容。通過初測和復測兩輪分析，確定了最終問卷的題項設(shè)置。

1.問卷設(shè)計原則

（1）科學有效

研究多次征求教育專家和一線教師對題項設(shè)置的意見和建議。2020年底，在福建省范圍內(nèi)進行一周的預調(diào)查后，刪減了部分題項，調(diào)整了部分問題的表達形式。正式調(diào)查于2021年1月20日至2021年2月6日通過網(wǎng)絡(luò)與郵件開展，以河南、福建、江蘇、上海、重慶等10個省（市）的數(shù)學教師為研究對象。本次調(diào)查共收集問卷765份，其中有效問卷756份，有效率98.8%。為了提升研究的全面性，調(diào)查對象包含數(shù)學專業(yè)師范類本科生與學科教育類研究生共152名。參與者覆蓋小學、初中、高中、高職高專、本科各學段。其中，任教時間在6年以上的占比達到68.65%;任教學段分布中基礎(chǔ)教育和高等教育占比均在40%左右;學歷分布中本科占比68.7%，研究生及以上學歷占比24.7%。以上數(shù)據(jù)反映了調(diào)查的全面性、科學性。表2顯示的是參與者人口學信息。

本研究使用SPSS20.0版本對問卷數(shù)據(jù)進行信效度分析，結(jié)果顯示，Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.833，問卷六大類問題的部分一致性和整體一致性都達到了85.6%以上，說明問卷設(shè)計科學、有效3，如表3所示。

（2）彰顯學科

基于調(diào)查對象的指向性，問卷單設(shè)數(shù)學思想、數(shù)學實驗、數(shù)學應用意識等專業(yè)素養(yǎng)指標。針對學科特點篩選出部分常見的數(shù)學工具和常用的數(shù)學分析軟件，用以反映數(shù)學教師的整合技術(shù)和開展學科教育的能力。具體而言：

其一，理解與探索水平。問卷中設(shè)置了“教育信息化2.0時代，您在數(shù)學教學中更多關(guān)注哪些方面的內(nèi)容”和“在數(shù)學教學過程中信息技術(shù)發(fā)揮哪些重要作用”兩個題項。一方面，考量教師對信息素養(yǎng)“是什么”和“為什么”是否有明確的認知，是否了解信息技術(shù)的內(nèi)涵以及信息技術(shù)對課堂教學的價值和意義。另一方面，了解教師能否準確把握信息技術(shù)與數(shù)學學科之間，以及數(shù)學學科與其他學科之間的邏輯聯(lián)結(jié)，是否認同信息技術(shù)能力與學科教學能力的形成與發(fā)展就是知識形成、發(fā)展與創(chuàng)新的過程。

其二，遷移與融合水平。問卷中設(shè)置了“信息搜索與獲取”“信息加工與處理”“信息交流與傳播”等題項，用來反映教師獲取、評價、加工、傳播信息的能力;“為學生提供豐富的學習機會”和“為學生提供個性化學習體驗”兩個題項的設(shè)置體現(xiàn)了教師對自己引導者、促進者身份的認同度;“過程性評價、多元評價及教育數(shù)據(jù)挖掘”等題項反映了教師動態(tài)評價教育教學效果的能力?！澳谌粘＝虒W中使用哪些數(shù)學工具”和“您期待在未來教學中使用哪些技術(shù)和平臺”兩個題項，用以反映教師實現(xiàn)跨學科、跨領(lǐng)域的課程設(shè)計能力。

其三，發(fā)展與創(chuàng)新水平。問卷設(shè)置了“自創(chuàng)數(shù)字化資源能力”“個性化評價”“數(shù)學本質(zhì)”“學科思維”等題項，反映教師創(chuàng)新資源及促進學生綜合能力提升的效果。

2.結(jié)果分析

以下以學歷、學段作為自變量，以關(guān)注的信息內(nèi)容、信息能力、常用軟件、新技術(shù)、教學平臺作為因變量，進行交叉分析。

（1）理解與探索指標分析

其一，信息知識偏差。通過圖2可以發(fā)現(xiàn)，對信息技術(shù)知識和數(shù)學應用軟件的關(guān)注比例平均達到75%，可以看出大部分數(shù)學教師具備整合技術(shù)與學科知識的意識，但關(guān)注信息安全知識、計算機原理和網(wǎng)絡(luò)原理的教師比例不到30%，足見教師對信息理論和方法的界定存在一定偏差。

其二，整合資源意識欠缺。85%以上的教師認同技術(shù)支持下的直觀性教學對數(shù)學概念的形成大有裨益，認為其不僅能提高學習積極性，還能豐富課堂教學資源，有效促進數(shù)學概念的形成和數(shù)學思想的沉淀，充分說明數(shù)學教師群體具備一定的信息價值意識，認同授課目標應從掌握學科基礎(chǔ)知識延伸到認知學科思想。但信息技術(shù)依然是輔助課堂教學的工具，如使用PPT代替板書進行課堂演示的教師比例高達93.8%，使用QQ、微信等傳統(tǒng)方式進行線上教學的比例遠高于使用MOOC、智慧云平臺這類開放公共教學資源。

其三，差異化評價欠缺。教學評價作為教學的重要環(huán)節(jié)，能反映教學效果。85%以上的教師認同采用過程性和多元化評價，但對差異化評價的認可度較低。這反映了教師創(chuàng)新評價方式的訴求，但同時也暴露出當前在學習行為個體化、差異化評價方面的短板。

（2）遷移與融合指標分析

其一，實驗教學意識欠缺。只有大膽突破傳統(tǒng)技術(shù)的束縛，采用新的教學手段，才能實現(xiàn)全面高效的教學功能。調(diào)查顯示，認同借助信息技術(shù)開展可視化、互動性教學、實驗教學和實踐教學的教師比例不到80%，明顯低于直觀性教學的比例。可以看出，教師對于開展高級數(shù)學實驗，以及師生共同參與課堂互動和協(xié)作學習的認知欠缺。

其二，融合意愿強烈，但能力不足。只有教育目標創(chuàng)新才能從本質(zhì)上引領(lǐng)教育模式的變革。超過72%的教師贊同應促進學生對數(shù)學本質(zhì)的認識，但認同采用項目式、體驗式教學模式的比例不到65%，反映教師有明確的教育目標，但教學理念和教學模式陳舊。通過圖3可以發(fā)現(xiàn)，超過75%的教師認同應具備對信息的獲取、分析、加工、處理等能力，期許在未來教學場景中使用深度學習等新技術(shù)的比例也達到68%，但在目前的課程教學中使用各類專業(yè)軟件的比例除了“幾何畫板”達到43.2%以外，其余數(shù)學工具如Mathematics、Matlab等均不超過20%。對于新場景融合技術(shù)如虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實的接受比例不到10%（見圖4）。

其三，教育數(shù)據(jù)挖掘水平有待提高。圖3中67.33%的教師認同應當對教育數(shù)據(jù)進行深度挖掘，通過圖4可以發(fā)現(xiàn)對于數(shù)據(jù)分析工具的選擇依然是傳統(tǒng)的Excel軟件，缺乏數(shù)據(jù)庫意識（僅有7.8%的教師選擇SPSS），程序類軟件如R、Python的選擇人數(shù)比例不到6%。

（3）發(fā)展與創(chuàng)新指標分析

信息創(chuàng)新不僅關(guān)注信息技術(shù)的應用，更關(guān)注學科知識與方法的創(chuàng)新、預期能力的培養(yǎng)、信息交流與傳播的方式，反映教師能否助力學生實現(xiàn)自我學習和自我提升。數(shù)據(jù)顯示，僅有67.8%的教師認為信息技術(shù)的融入可以提升課堂師生間的交互效能，圖3中僅有43.52%的教師認同信息傳播的價值，認同自創(chuàng)數(shù)字資源的教師比例僅為57.54%，充分說明教師雖然認同信息技術(shù)能提供豐富的教學化資源，但在整合已有資源的基礎(chǔ)上發(fā)展和創(chuàng)新資源的動力不強，與其他社群成員分享成果的意識和能力有待提高。

三、調(diào)查結(jié)論與思考

本研究依托《教師ICT能力框架（第3版）》、布盧姆認知模型，構(gòu)建了數(shù)學教師信息素養(yǎng)評價框架。該框架可以打通教與學的壁壘，全方位、多角度評價教師個體對2.0時代新型教育生態(tài)的適應度。結(jié)果表明，數(shù)學教師已具備一定的信息素養(yǎng)，整體態(tài)勢發(fā)展良好，但也顯示出數(shù)學教師信息知識偏差大、實驗教學意識欠缺、融合意愿強烈但能力不足等情況。針對上述情況，數(shù)學教師信息素養(yǎng)的提升可從以下幾個方面著手：

1.信息意識的培養(yǎng)與提升

意識層面的轉(zhuǎn)變是推動教育變革的先決條件。只有教師個人樹立終身學習理念，在日常教學過程中養(yǎng)成查找、記錄、整理、分析、評價和使用各類公共教學資源的習慣，形成教師個人成長的內(nèi)驅(qū)力，才能真正適應教育信息化時代之大變革。教師應經(jīng)常關(guān)注教育政策和技術(shù)環(huán)境的變化并積極認同這種變化趨勢，對教育目標和教學對象有正確的認知，從意識層面主動適應教學內(nèi)容無紙化、教學手段多樣化、教育場景智能化和評價方式個性化的特點，積極調(diào)整教學模式。要充分認識到這種調(diào)整的價值和意義，不僅在于提高學生的學習積極性和興趣，更多的是為學生提供個人成長的空間和平臺，培養(yǎng)學生的數(shù)學核心能力及學科領(lǐng)域內(nèi)的高階思維和認知。

2.面向終身學習的自我成長

要借助多種途徑不斷加強對新知識、新理論和新方法的培訓，逐步提升教學技能。首先，應從激勵機制上著手，為教師營造能力提升的氛圍。要把教師從繁重的教學中解放出來，鼓勵他們參與各類教學聯(lián)盟、教學研討和論壇，分享教學成果。其次，要不斷創(chuàng)新能力培訓的平臺和資源，如基于教研項目的網(wǎng)絡(luò)研修活動和基于MOOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等具體形式的培訓活動等。要通過體驗真實的教學場景，使其感受技術(shù)整合課堂教學的價值所在，從而提升教師自我成長需求。

3.探索技術(shù)融合課堂教學新范式

知識遷移的過程，就是教師把自己掌握的知識和技能、方法主動應用到教學中的過程，用于激活學生的認知。這個過程不僅是把信息技術(shù)作為工具輔助課堂教學，更應當是探索技術(shù)融合課堂教學的新范式。數(shù)學課講授的難點多數(shù)是概念，教師大多采用避重就輕、直接拿來的方式，這種做法違背知識產(chǎn)生的邏輯順序和學生的認知規(guī)律。數(shù)學課教師要勇于在智慧環(huán)境開展課堂教學并不斷嘗試新技術(shù)，通過反復使用加深學生對知識的理解。新技術(shù)不應只出現(xiàn)在教師的科學研究中，比如Matlab和Python軟件常被用于數(shù)字圖像處理的數(shù)學實驗，應當嘗試將這些高級的工具和方法拿到課堂上，借助直觀演示刺激學生對知識探尋的欲望，把晦澀難懂的概念和繁瑣復雜的推導變成學生樂于接受的數(shù)學實驗，讓學生在活動經(jīng)驗中體會知識產(chǎn)生和發(fā)展的歷程。同時，過程評價也不應只停留在是否上課、是否完成既定作業(yè)等記錄上，要借助大數(shù)據(jù)處理技術(shù)對學生的學習軌跡進行實時跟蹤并給予準確的個人畫像，從而為學生提供個性化的學習指導。

4.轉(zhuǎn)變教師角色定位

知識遷移的過程要注意結(jié)合教師角色身份的轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的授課型教師變?yōu)橹R的引導者、活動的設(shè)計者，通過構(gòu)建以學生為中心的學習環(huán)境，創(chuàng)設(shè)有現(xiàn)實體驗感的教學活動，引導學生通過完成項目的方式親身體驗知識生成的全過程。在授課過程中，教師只是以合作者、設(shè)計者、促進者和分析師等身份，發(fā)布項目任務、協(xié)助學生制訂項目計劃、參與項目討論，鼓勵學生按照個人理解設(shè)計、試錯、糾錯、改良，目的是在體驗中開展知識探究和科學創(chuàng)新。教師不僅要做知識遷移的引導者，更應成為知識創(chuàng)造的參與者。教師要思考提升自我專業(yè)能力和學生創(chuàng)新能力的愿景到底是什么，要培養(yǎng)學生作為數(shù)字公民的基本素養(yǎng)，學會審慎地使用數(shù)字技術(shù);要讓學生有參與實際問題的經(jīng)驗和勇氣，并在項目實施的過程中培養(yǎng)學生設(shè)計創(chuàng)造、交往互動、批判思維和團隊協(xié)作的能力和品格，培養(yǎng)學生終身學習的理念。