陳 艷

（江蘇航運職業(yè)技術學院，江蘇 南通 226000）

2020年突如其來的一場疫情打破所有人平靜的生活，影響波及到各行各業(yè)，教育系統(tǒng)也不例外，傳統(tǒng)的課堂授課方式被徹底顛覆，取而代之的是全程線上教學。所有的教學活動被強制性地從線下轉移到線上，專任老師在極其緊急的狀態(tài)下面對改變教學能力的一次空前挑戰(zhàn)。隨著疫情在國內趨于平穩(wěn)，學生很快就能返校。疫情后的課堂教學該以何種方式呈現(xiàn)：回歸傳統(tǒng)的課堂面授模式，還是延續(xù)疫情期間的在線授課模式，或是兩者取其長進行混合交融式教學？這是擺在所有教學第一線工作者面前亟待解決的問題。筆者擬以高職院校英語課堂教學為視角，試探疫情后高職英語課堂教學模式重構的問題。

1 重構的背景

從某種意義而言，這次疫情成為線下教學和全范圍線上教學的分水嶺。即便不是疫情，高職英語課堂傳統(tǒng)教學模式的弊端越發(fā)明顯，教學改革的呼聲發(fā)人深思；同樣，全程線上課堂教學模式在實踐操作是否存在問題，需引起重視？下面先簡要分析兩種教學模式。

1.1 線下教學模式的現(xiàn)狀

高職院校因近年來發(fā)展迅猛招生規(guī)模逐漸擴大，但擔任全院公共課程的英語老師依然緊缺，合班授課的現(xiàn)象相當普及，在80-100余人的大班課堂中，教師很難開展個性化的教學活動；其二是課時緊，根據(jù)教學大綱，大學英語的開課時間一般有3-4學期，每學期設72課時左右，英語教學中聽說讀寫等所有綜合性能力訓練安排在同一課程中，工作量大且課時緊張；其三，相對于本科生，高職學生的英語基礎較薄弱，英語學科理解階段的知識體系主要依靠教師的傳授來完成，久而久之，就形成課堂上以教師唱主角的局面。

1.2 線上教學模式運行的基本情況

線上教學是依托互聯(lián)網而實現(xiàn)的新型教學模式，是在線教育發(fā)展的新階段，具有為學習者提供優(yōu)質、靈活的個性化教育服務的特點。疫情之前，高職英語課程教學主要以課堂面授為主，在線教學一般以教學比賽的形式進入人們的視野。疫情期間，全國各地的大中小學校在教育部 “停課不停教，停課不停學”的號召下，紛紛開展在線課程，以確保每位學生學習的持續(xù)正常進行。

以筆者所在的江蘇航院為例，疫情發(fā)生后，院主管部門迅速響應，緊急部署，多形式安排全院教師參加線上教學培訓，熟練操作教學平臺，提前準備好課程資源，摸清可能存在的困難和問題；在線教學期間，要求教師每周匯報一次實際操作中的問題并提供改進建議，以保證在線課程的有效進行。

教師克服困難完成線上教學任務：精心準備課程，優(yōu)選平臺已有優(yōu)秀課程資源，或自己錄制課程，或在線直播和學生實時互動交流。在線教學模式在疫情的積極防控、給學生提供個性化的教學服務上發(fā)揮了重大作用，取得了一定的效果。

對學生而言，首次體驗到如此長時間、規(guī)?；脑诰€學習模式。從固定的學習場所到居家網絡上課，從集體學習到完全個體學習活動，從由老師安排到自主安排部分時間和學習內容，學習場所、學習伙伴悄然發(fā)生了變化，學習的主動權也逐漸轉移。

然而，學習者在線學習能力、學習動機的持續(xù)性等眾多影響學習成效的問題初露端倪，開始引起教育界的關注。

2 高職英語課堂教學模式重構的可行性和必要性

上述兩種模式各有優(yōu)缺點，如優(yōu)化組合可取其優(yōu)點而避其不足，實現(xiàn)課堂教學效果的最大優(yōu)化。筆者以“新學期是否繼續(xù)開展在線教學的模式？”為主題對本部門的英語教師做了一次簡單的訪談，結果顯示約80%以上的愿意在傳統(tǒng)課堂教學中兼顧線上教學。顯然，在線教學模式已得到相當一部分教師的認可并表示出可繼續(xù)采用的意愿，況且，經過春季這一學期的不斷調試和使用，在線教學資源基本建設完畢，可留作今后繼續(xù)使用。

其次，全球網絡化的時代已到來，教育信息化是未來教育的新形態(tài)，教師隊伍的建設，教材教法的改革，包括國家近幾年推出的各種在線課程建設、混合在線課程等都強調了混合式教學的需求。

2016年聯(lián)合國教科文組織在一份綱領性文件中提到對“知識”、“學習”和“教育”等長期以來支撐人類教育發(fā)展的基本概念的重新定義[1]，沖擊到傳統(tǒng)觀念中對“學生學習”的錯誤理解。從文件傳達的信息可知：教學并非灌輸性，一成不變，學生的學習是主動的；學習既是過程，也是過程的結果；知識的獲得并非孤立實現(xiàn)，而是更多的與“集體”、“環(huán)境”、“過程”、“使用”緊密結合。對有英語崗位能力要求的高職院校學生而言，這些要素在今后的職業(yè)能力發(fā)展中必不可缺，需要教師在課程設計和實踐中真正有效地去落實，因此，無論從在線課程的建設需求、在線資源的充分利用等教師教學的角度，還是從重新定義學習者的概念、滿足學習者的需求來看，重構高職英語課堂教學模式十分必要。

混合式教學模式重構是否可行？春季在線課程的順利開展已給出肯定的答案。李政濤教授在闡述后疫情時代基礎教育的混融教學時明確表示：雙線教學的存在與發(fā)展，已既成事實，它面臨的不是“可行與否”的問題，而是“如何更好”的問題[2]。筆者認為，這不僅是指基礎教育，對教育對象均為成人的高等教育來說尤為如此。

3 高職英語課堂教學模式的重構

3.1 兩種教學模式的混合

混合式教學源于混合式學習（blended learning），指傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢與信息現(xiàn)代化教學的優(yōu)勢很好結合起來的一種新型混合式教學模式，從早期（“混合式學習”的理念存在于20世紀80年代[3]）提出到近幾年在教育界流行，將成為高等教育或職業(yè)教育常態(tài)化的一個趨勢，這次疫情對這一趨勢的到來起到促進作用。

混合式教學中線下與在線（課堂面授），并不是各行其道、各自分離，或簡單地先后交替進行；而是兩者的融通與共存。這并不指傳統(tǒng)教育走向信息化教育的一個過渡，而是兩者具有共時性發(fā)展的新階段，相互促進，互為影響，一方的改變直接作用于另一方，這將給我們帶來一個全新的教育體系，一個高職英語教學模式改革的新理念。

線下教學與在線教學看似教學媒介或教學平臺的區(qū)別。新模式的混合，不能簡單理解為媒體的混合，或教學環(huán)境的混合，更應是不同教學方法的混合。教學實踐中不同的教學活動需憑借不同的媒體和環(huán)境，表象是環(huán)境的混合，實質是教學活動的混合，教師給學生創(chuàng)設一個自主探究的機會，真正意義上是教學策略的混合。

3.2 兩種教學策略的運用

教學模式的更新帶來的不僅是形式的改變，更應是教學理念、教學方法甚至教學內容的相應變化。傳統(tǒng)課堂中教師作為主要知識的傳授者，確定教學目標和學習者的學習內容、路徑和步調，確定如何判斷學習者是否達到要求的評價標準等，所以，學習者學習的整個過程中是由教師來主導，這就是傳統(tǒng)課堂上的 “替代性策略”。與之相對的是 “生成性策略”，即學習者自己決定學習的內容和學習路徑，可更好地促進學習者對學習過程和內容的加工，這在一定程度能促進學習的投入性和積極性。前者的優(yōu)點體現(xiàn)在傳統(tǒng)教學中教師設置相對統(tǒng)一的標準，即學習者需達到的理想的目標。如改用后者，放手讓學習者決定所有，結果會出現(xiàn)很大程度的不確定性，相同任務的完成結果因人而異，參差不齊，甚至有達不到最基本要求的。重構后的教學實踐中應兩者兼顧，平衡使用，揚長避短，相互促進：前者能減輕學習者的認知負荷，后者能提高其加工效果。

如需在短時間內掌握新知識，可以教師主導的方式講授新內容，這種傳授的過程就是面對面與學生交流的過程，可安排在面授教學環(huán)節(jié)中，在緊迫的時間內完成一定任務量，也避免失去統(tǒng)一標準后部分學生基本知識體系不達標的現(xiàn)象。

后者側重個體“生動的發(fā)展”[4]，在發(fā)揮學習者的能動性和創(chuàng)造性上優(yōu)勢突出，同時有助于協(xié)調前者在知識結構為主的學科知識的傳輸過程中學習者學到但不會動手操作、聽到但沒真正理解的問題。在安排某一指定話題的討論或小組成果展示等活動時，如時間寬裕，涉及內容多元化，對學習者的綜合能力有要求（獨立思考能力、學習探究能力、交際能力、小組協(xié)商能力等）時，教師可使用后者，以對話、討論、共同探究等大量的多邊互動方式[5]幫助學生來完成新的信息和資源的生成。

3.3 教學內容設計上的更新

重構后高職英語教學內容因教學模式的改變而改變，教學內容的設計也需要調整與更新。既涵蓋紙質的書本教材，又涉及在線資源，內容更豐富，選擇范圍更廣泛。但內容的設計，決不是傳統(tǒng)課堂內容與網絡資源的簡單疊加，而需教師根據(jù)教學大綱和專業(yè)需求精挑細選出最有價值的教學資源，因此，可從以下方面來設計內容。

3.3.1 糾正錯誤概念，具體化抽象概念

對語言學習中的易犯錯誤，如常識性概念的混淆，教師可制作成小視頻的形式經常播放，起到時常提醒并強化的作用。高職英語教材中與職業(yè)能力要求匹配的知識體系這部分內容比較抽象，教師需巧妙處理，對其結構化、可視化，把核心思想、難理解的內容轉化成可接受可理解的，再以視頻動畫的方式呈現(xiàn)，可減輕難度、促進理解。

3.3.2 增強情景認知，促進社會協(xié)商

學習不是單一的由教師傳輸給學生的過程，應是嵌入真實、復雜的相關環(huán)境中基于任務、情境的學習。設計教學活動時，增加一些有挑戰(zhàn)性或多人合作的真實任務，融入健康教育、生命教育、道德情感教育等內容。建構主義認為在真實情境下的任務解決是學習者理解任務和建構知識過程中最有效的方式。并且，知識不是完全客觀的、絕對的，而是基于人們先前經驗基礎上的共識，學習也不是單一的個體的認知過程，基于真實生活的情境學習給學習者提供一個促進社會協(xié)商的機會，在完成任務的過程中學會與人分享、對話、溝通、合作，能促進其反思能力與社會協(xié)商能力，促進語言技能和社交能力的培養(yǎng)。

3.3.3 搭建腳手架，給予必要的引導和提示

混合式教學模式中不僅需搭建合適的教學平臺，更要發(fā)揮教師的主導和監(jiān)督作用。長年課堂授課經驗已賦予教師在面授教學中輕松引領和推動學習者各種課堂學習行為順利開展和繼續(xù)的能力，但在線教學經驗的缺乏，很容易忽視教學活動中教師引導這一板塊的設計。如任務布置后缺少必要的引導，放手不管聽憑學生自己生成問題解決的方案的話，不少人容易偏離。如適時提供必要的支持和指引這樣一個解決問題的相關線索，使學習者便捷獲取資源、處理信息并能將學科知識靈活地運用到情境中去。

3.3.4 提供外化機會，鼓勵多方觀點的表達

高職英語教學是以服務學生就業(yè)需求、提升職場上英語交際能力為目標的一門課程，作為未來技能型人才，高職學生在語言知識學習的基礎上需掌握語言運用的技能，這由高職學生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能的培養(yǎng)要求所決定，需要教師在教學實踐中對學生實際學習的反饋做必要的了解和及時的檢查。設計教學活動時可提供一個知識內化后表達出來的機會，如課文內容復述，語法知識點回顧，應用文寫作要點歸納等，重新講述以加深對知識點的理解。教師還應鼓勵他們積極思考、分析，表達自己的觀點，這是因為在未來的工作中將遇到各種問題，這些問題的解決方案并非固定的單一的，而是可替代的多樣化的，因此在英語學習中引導學習者學會問題協(xié)商，支持多方觀點的表達，可借助文字、視頻、音頻、表演等不同的表達方式，也是培養(yǎng)學習自主性的途徑之一。

3.3.5 培養(yǎng)知識建構中的自我意識，促進反思

重構后的混合教學中，學習平臺發(fā)生變化，學習步調、路徑等決定學習成效的行為方式也隨之改變，這需要學習者在課堂學習、人機合作學習、在線探究學習等多元化的學習方式中能快速調整并適應，能清楚地認識到學習目標、行為目標和評價標準，學會經常性地審視自己學習的投入度、完成度、主動度并能客觀評價。這種在學習過程中建構自己的知識并了解知識建構的過程，對已建構的知識和學習過程進行反思的能力，是語言學習和運用中至關重要的一種能力，可客觀公正地評價個人的階段性學習成果，促進自身的不斷發(fā)展和完善。

4 重構后混合式教學中應注意的問題

教師在設計教學環(huán)節(jié)、引導、啟發(fā)、監(jiān)督學習者的同時善于發(fā)現(xiàn)其存在的困難，有一定的預見性和診斷能力。面授中的問題這里不再贅述，略談疫情期間學習者在線學習階段出現(xiàn)的困難，對今后混合式教學有一定的指導作用。學習者在線學習中的問題彌散而多元，大致有三種情況：（1）學習問題（2）交流問題（3）個人問題。

學習問題主要表現(xiàn)為自學能力弱，對學習內容很茫然，無法控制好自己的學習過程；其次，學習方法和技巧欠缺，不同的學習材料需要運用何種學習策略無法一一對應，錯用、亂用策略而導致學習效果不明顯；信息技術素養(yǎng)有待提高，在多媒體平臺如釘釘、騰迅、課堂派等用于直播、交流的平臺及用于課程學習的we learn平臺之間跳轉時對多媒體的多樣性和復雜性無法做到應付自如。其中，學習能力的問題最應受到關注，自主學習能力的具備與否直接決定學習的成效。和課堂面授時的口頭提醒同樣奏效的一個方法是教師可借助在線公告板來發(fā)布通知，如提醒完成作業(yè)的要求和時間等，讓他們有承擔學習責任的意識。

混合教學中教師需要引導學習者學會自我計劃、自我監(jiān)控，制定學習目標、規(guī)劃好學習時間，并給予適時的幫助，如指導他們選擇合適的學習策略、篩選有效的在線學習材料，推動深度學習。同時，教師要引導學習者多技術的主動學習，正確認識在線學習，合理利用網絡資源開展探究學習，提升個人的數(shù)字化學習能力，使網絡技術成為有效學習的推動力。

交流問題主要表現(xiàn)為在線學習中的延時情況，即學習者遇到任何問題時不能及時和教師溝通，也沒法和同學進行交流，遠不如面授教學中彼此交流那么順暢。信號的缺失，人際間交流、信息交流銳減的情況下，教師可設置與同步學習配套的異步任務，盡可能減少延時帶來的影響，而且，混合教學環(huán)境下因教學設計的更新、教學內容的調整類似的問題有望得到緩解。

個人問題表現(xiàn)在學習者持續(xù)性動機不足，在線學習剛開始，因學習方式新穎學習的動力能持續(xù)一兩個月，時間一長，新鮮感逐漸消失，學習者會產生這種錯覺：電腦或手機是唯一的學習伙伴，昔日熟悉的老師、同學只是屏幕上的一個符號。如果這時沒有教師及時地心理疏導、同伴間相互鼓勵，學習者無法自我排遣，學習會變得被動?；旌鲜浇虒W中應警惕學生在線學習中這種不良情感的產生并及時給予關心和幫助。

5 結語

混合教學將是對 “主導-主體相結合”教育思想[6]的實踐，是傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代信息化教學的有效結合，是面對面學習、自主學習與協(xié)作學習方式的有機結合。重構后的教學模式、策略、內容等發(fā)生變化，這對教師提出了較高要求：善于利用傳統(tǒng)課堂與網絡科技的優(yōu)勢互補，并基于高職學生學情分析的基礎上設計專業(yè)導向的英語課程；巧妙借用不同媒體組織教學，將不同的教學活動融入到真實的情境中去；引導學生在以問題協(xié)商、社會協(xié)商為途徑的課堂學習、人機合作、在線探究的過程中實現(xiàn)包括語言知識的建構、語言技能的發(fā)展與完善、信息化素養(yǎng)等在內的綜合素質的培養(yǎng)。