吳珊珊

（常州市田家炳高級(jí)中學(xué)，江蘇 常州 213000）

古詩詞是我國(guó)傳統(tǒng)文化的一座瑰寶，是高中語文教與學(xué)的一項(xiàng)重要內(nèi)容，更是新課改背景下培養(yǎng)和提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要資源。當(dāng)前古詩詞教學(xué)在嘗試接軌新課標(biāo)要求的同時(shí)依然存在較多問題。教師還是以固化的知識(shí)傳授為主，學(xué)生多數(shù)還是局限于閱讀鑒賞層面。

“閱讀教學(xué)實(shí)際上是一個(gè)介入了寫作的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生們實(shí)際是一個(gè)系統(tǒng)化、組織化了的‘作者群’，他們?yōu)樽x而‘寫’，以‘寫’促讀，讀寫同步。”鑒于此，為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞的興趣，發(fā)散和提升學(xué)生思維，提高學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)作能力，筆者在教學(xué)實(shí)踐中嘗試將讀寫一體化融入古詩詞教學(xué)，創(chuàng)設(shè)多種以讀促寫、以寫導(dǎo)讀的教學(xué)策略。

一、立足文本，進(jìn)行場(chǎng)景擴(kuò)充

我國(guó)最早的詩歌是從勞動(dòng)人民的勞作中衍生出來的，古詩詞無論其表現(xiàn)形式如何，都帶有深深的生活痕跡，是詩人生活經(jīng)歷的寫照，傳達(dá)的是某個(gè)特殊時(shí)期的心志。詩歌的語言凝練而含蓄，內(nèi)涵豐富而深邃。面對(duì)敘事性較強(qiáng)、畫面感較強(qiáng)、人物形象較鮮明的詩詞，教師在教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行場(chǎng)景擴(kuò)充，盡最大可能地還原和補(bǔ)充詩人當(dāng)時(shí)的生活場(chǎng)景，將其豐富深邃的內(nèi)涵鮮明直觀地表現(xiàn)出來。

例如，李清照的《聲聲慢》，全詞由時(shí)間線串聯(lián)起來，全詞展現(xiàn)的是一位飽含愁情的中年獨(dú)居?jì)D女的生活片段。由于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)有限，僅僅憑借意象、意境的分析，疊字的揣摩吟詠，學(xué)生很難對(duì)詞中流露出的亡國(guó)喪夫之痛、顛沛流離之苦和晚年獨(dú)居的孤寂有切身的體會(huì)和感悟。學(xué)生多半只能憑借教師提前設(shè)計(jì)好的問題去理解詞人的心境，即使有畫面的想象和深入挖掘討論，課堂上也只是少數(shù)學(xué)生的參與和表達(dá)，多數(shù)學(xué)生還是被動(dòng)地跟著老師或其他同學(xué)的講解走，很難形成自己的獨(dú)立思考和情感體驗(yàn)。至于生生之間情感體驗(yàn)的差異度教師也不得而知，學(xué)生的主體地位在課堂上很難充分彰顯。

教授該詞，教師可在梳理基本字詞，對(duì)該詞具有整體感知的基礎(chǔ)上，把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓其充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，將詞中的幾個(gè)場(chǎng)景進(jìn)行合理擴(kuò)充。教師在課前舉例說明何謂場(chǎng)景的擴(kuò)充，即不是對(duì)詞中原句進(jìn)行翻譯，不是就某個(gè)或某幾個(gè)意象的單獨(dú)勾勒形成一幅畫面；而是立足原詞原句，仔細(xì)揣摩詞人的心境，感受當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，充分發(fā)揮想象進(jìn)行大膽擴(kuò)充。

教師可先進(jìn)行示范，例如：

尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。——院中徘徊踱步尋覓的場(chǎng)景。

場(chǎng)景擴(kuò)充如下：

深秋的下午，秋風(fēng)涼涼，四下里極靜。

衣著單薄，面容憔悴，獨(dú)自從屋內(nèi)踱步到庭院，又在庭院徘徊踱步，失了魂魄般的尋覓，只覺得冷清至極，心頭一陣寒意，緊鎖的眉頭蹙得更緊了，無聲的嘆息充盈著整個(gè)庭院。

教師陳述理由：在這個(gè)場(chǎng)景里，沒有人物的語言活動(dòng)，也沒有典型的意象，但正因?yàn)槿绱?，它的?chǎng)面才顯得非常空闊曠遠(yuǎn)。所以要寫出這種空曠之感，同時(shí)又是獨(dú)自一人置身于這樣一個(gè)冷寂的空曠空間里。人物沒有直白的語言表達(dá)，但她想訴說的體現(xiàn)在內(nèi)心世界里，表現(xiàn)在她的臉上。來回踱步尋覓，那是因?yàn)樗赡軄G失了什么，內(nèi)心空虛，但四下里冷清，她什么都沒尋到，所以倍感凄涼和苦楚，表現(xiàn)在眉頭緊鎖和嘆息上。

學(xué)生自己選擇感興趣的場(chǎng)景，帶著自己的情感體驗(yàn)，盡可能將其想象的場(chǎng)景進(jìn)行補(bǔ)充，并將自己的思考和理解形成書面文字在課堂上交流討論。在創(chuàng)作過程中，學(xué)生要設(shè)計(jì)怎樣的環(huán)境場(chǎng)所，就必須揣摩詞中的意象意境；要設(shè)計(jì)詞人怎樣的內(nèi)心活動(dòng)、神態(tài)動(dòng)作等，就要立足原詞，描摹詞人的形象，體會(huì)當(dāng)下詞人的心境。比如，學(xué)生會(huì)關(guān)注到“三杯兩盞淡酒”中的“酒”這個(gè)意象。在擴(kuò)充的時(shí)候，對(duì)這個(gè)意象的理解可以外化為學(xué)生對(duì)這個(gè)場(chǎng)景描摹。如：在一些學(xué)生的創(chuàng)作中，包含了酒的滋味是什么樣的；詞人是在什么樣的場(chǎng)景里怎么喝酒的（喝酒時(shí)的動(dòng)作、神態(tài)、心理甚至語言）；詞人為何喝酒等問題。

最后教師對(duì)學(xué)生作品進(jìn)行篩選，選擇相同或不同的幾個(gè)場(chǎng)景的擴(kuò)充進(jìn)行比較鑒賞，生生之間的理解差異被外顯化，對(duì)整首詞的內(nèi)容，詞人的形象、心境有了更加深入的理解。整個(gè)創(chuàng)作過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)，課堂的主體地位得以體現(xiàn)。學(xué)生對(duì)原詞進(jìn)行閱讀鑒賞，得到審美和情感體驗(yàn)的同時(shí)，運(yùn)用語言進(jìn)行創(chuàng)作的能力也在提升。

二、發(fā)散思維，開展群文讀寫活動(dòng)

古典詩詞浩如煙海，蘊(yùn)藏著深厚的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)，是學(xué)生繼承和理解我國(guó)傳統(tǒng)文化的重要資源。高中語文古詩詞教學(xué)如果僅僅局限于單篇、零散式教學(xué)，學(xué)生很難形成系統(tǒng)化的知識(shí)點(diǎn)，他們的思維也較難得到發(fā)散。

當(dāng)前，在新課標(biāo)背景下興起的群文閱讀則為解決這個(gè)問題提供了一定的視角。只是當(dāng)前大部分人關(guān)注的是群文閱讀，強(qiáng)調(diào)不同議題下的廣泛閱讀問題；而在群文閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行再創(chuàng)作，以寫作為抓手，通過動(dòng)筆展開閱讀鑒賞關(guān)注的較少。教師在教授古詩詞時(shí)可以從發(fā)散學(xué)生思維的角度出發(fā)，開展古詩詞的群文讀寫活動(dòng)，以寫導(dǎo)讀，以創(chuàng)作靈感為激發(fā)，促進(jìn)多篇古詩詞的閱讀。

教師要解決的重要問題是如何以教材編選的古詩詞篇目為基石，選擇一個(gè)恰當(dāng)?shù)牟僮餍詮?qiáng)的議題。有研究者針對(duì)古詩詞的群文選擇問題提出“以古詩詞的背景、內(nèi)容（題材、意象、思想情感）、語言為議題開展群文教學(xué)”。教師在實(shí)際操作過程中可以為學(xué)生提供參考議題，也可根據(jù)實(shí)際情況讓學(xué)生根據(jù)教材篇目自主確定可行的議題。

例如，蘇教版《唐詩宋詞選讀》按照時(shí)間順序編選了一些詩人的經(jīng)典作品。如根據(jù)題材確定一個(gè)議題，可選擇送別類。學(xué)生在實(shí)際生活中或多或少都經(jīng)歷過離別的場(chǎng)景，體會(huì)過與親友的離別滋味，寫過不少離別類的文章。那么在古詩詞里詩人又是如何渲染離別的氛圍，又會(huì)通過什么樣的藝術(shù)手法去傳達(dá)離愁別緒呢？有了這樣一個(gè)創(chuàng)作的激發(fā)點(diǎn)，教師可引導(dǎo)學(xué)生從詩詞的形象（物象、人物形象）、藝術(shù)手法、思想情感等角度創(chuàng)作鑒賞小短文。

據(jù)此，學(xué)生可初步選擇陳子昂《春夜別友人二首·其一》、李頎《送魏萬之京》、李白《送友人》。同是送別類題材的詩歌，傳達(dá)的都有依依惜別之情，但無論是詩歌內(nèi)容，還是情感表達(dá)、藝術(shù)手法等，這三首詩均有不同。陳子昂重在刻畫離別的場(chǎng)景，整首詩先從室內(nèi)的“銀燭”“金樽”“離堂”開始，分離的兩人深夜對(duì)坐于廳堂，相顧無言，只有銀燭緩緩地吐露著青煙。接著二人轉(zhuǎn)移到室外，目之所及“明月”“高樹”“銀河”，時(shí)間也從深夜到了破曉。整首詩于幽深的意境中含蓄傳達(dá)出離愁別緒。李頎重在選取典型意象，如“微霜”“鴻雁”“砧聲”點(diǎn)染出季節(jié)特點(diǎn)，營(yíng)造蕭條清冷的氛圍，從而烘托凄冷的心情，表現(xiàn)出游子旅程的艱辛。在情感表達(dá)上除了依依惜別之情，更有尾聯(lián)直抒胸臆“莫見長(zhǎng)安行樂處，空令歲月易蹉跎”的勸勉。詩仙李白則開篇以“青山”“白水”等意象，“橫”“繞”這兩個(gè)動(dòng)詞點(diǎn)出一幅寥廓、秀麗、清新的畫卷。接著以“孤蓬”“浮云”為喻，形象勾勒出友人漂泊的形象。最后揮手作別，留下蕭蕭班馬之聲，夕陽下的送別留戀之情緩緩流出。整首詩節(jié)奏明快，情感真摯樂觀，一改送別詩纏綿悱惻的哀傷基調(diào)。

學(xué)生可以選擇同一題材的詩詞，學(xué)生可以以古詩詞的意象、形象、思想情感、藝術(shù)手法等為創(chuàng)作的起點(diǎn)，進(jìn)行深入比較鑒賞，撰寫文學(xué)短評(píng)。針對(duì)同一作者，學(xué)生可以以研究不同時(shí)期該作者的詩詞內(nèi)容、情感和詩詞風(fēng)格為創(chuàng)作激發(fā)點(diǎn)，廣泛搜羅該作者不同時(shí)期的典型作品進(jìn)行閱讀鑒賞，并撰寫文學(xué)短評(píng)或小論文。

長(zhǎng)此以往，學(xué)生不再局限于單篇詩詞，他們的思維得到發(fā)散，在審美鑒賞過程中進(jìn)行思考和比較，形成自己的語言進(jìn)行創(chuàng)作。日積月累，學(xué)生的創(chuàng)作激發(fā)點(diǎn)逐漸增多，又可以進(jìn)一步產(chǎn)生群文閱讀的效應(yīng)。

三、小結(jié)

新形勢(shì)下，古詩詞教學(xué)不能再堅(jiān)持傳統(tǒng)的以知識(shí)傳授為目標(biāo)、以應(yīng)試技巧為目的的教學(xué)策略。教師要以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升為目標(biāo)，在課堂內(nèi)外靈活運(yùn)用場(chǎng)景或畫面的擴(kuò)充、群文讀寫等教學(xué)策略，將古詩詞的鑒賞融入學(xué)生的創(chuàng)作過程中，以讀促寫，以寫導(dǎo)讀，逐漸培養(yǎng)和提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。學(xué)生在學(xué)完一首詩詞的同時(shí)會(huì)留下自己的創(chuàng)作，既為今后的詩詞鑒賞奠定基礎(chǔ)，又為今后的寫作積累了豐富的素材和經(jīng)驗(yàn)，做到讀寫能力的同步提升。