文 雅，郝興霞，薛明明

（內蒙古醫(yī)科大學基礎醫(yī)學院，內蒙古 呼和浩特 010059）

英國牛津大學最早實施了導師制的人才培養(yǎng)模式。14 世紀，溫切斯特主教威廉·威克姆創(chuàng)辦“新學院”，并在新學院實施研究生教育導師制[1]。1869年，美國哈佛大學的愛略特校長對大學考試制度進行了改革，在哈佛大學推行本科生選課制度，從1872年開始實施學分制[1]。在19 世紀末20 世紀初，英國的牛津大學、劍橋大學相繼開始在本科生培養(yǎng)過程中探索并實施學分制，由此誕生了真正具有現代意義的本科生導師制。實施本科生導師制以來，牛津大學本科教學質量一直排名世界前列，被稱為“牛津皇冠上的寶石”。導師制在人才培養(yǎng)過程中非常注重學生個性發(fā)展和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，因此繼牛津和劍橋之后，美國和其他國家的大學紛紛仿效并推行本科生導師制[1]。我國為提高本科教育的教學質量，借鑒國外大學成熟的導師制，結合本科教育的特點，在本科生中推行導師制，是近年來很多高等院校探索實踐的本科教育教學改革中的一項創(chuàng)新。我校亦在法醫(yī)學專業(yè)教學過程中嘗試推行“階段性導師制”，具體如下。

1 探索試行“階段性導師制”

法醫(yī)學是一門實踐性極強的應用學科，屬于醫(yī)學學科，同時兼有社會學科的屬性，是為解決與法律有關的醫(yī)學問題的綜合性交叉學科。法醫(yī)學專業(yè)對學生的培養(yǎng)要求高，學生需要全面掌握醫(yī)學知識、法律知識和其他自然科學方面的理論與技術[2]。我校法醫(yī)學專業(yè)學生的培養(yǎng)面臨著新的挑戰(zhàn)和困難，學生學業(yè)負擔重、課程多、時間短、綜合素質及師資隊伍水平參差不齊、高水平的法醫(yī)高端人才引進困難，學生就業(yè)形勢不樂觀、就業(yè)壓力大、就業(yè)面窄，而我國司法系統(tǒng)對法醫(yī)專業(yè)畢業(yè)生要求比較高，且需求亦較高。這就需要醫(yī)學院校在培養(yǎng)優(yōu)秀法醫(yī)學人才的道路上盡快探索出更加卓越的培養(yǎng)方案。因此，我校嘗試在法醫(yī)學人才培養(yǎng)中試行“階段性導師制”新模式，以培養(yǎng)出更加優(yōu)秀的法醫(yī)學人才為我國司法建設和發(fā)展服務。

2 階段性導師制人才培養(yǎng)模式的構建

2.1 階段性導師制設立目標

我國《高等教育法》對本科學歷教育的基本要求是：應當使學生比較系統(tǒng)地掌握本專業(yè)必學的基本理論、基本知識，掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業(yè)實際工作和研究工作的初步能力[1]。階段性導師制人才培養(yǎng)模式能夠有效彌補我校現階段執(zhí)行的本科生輔導員制度、班主任制度的局限性，滿足學生成長、成才過程中的多元化學習需求，更加注重知識、技術的傳幫帶，學生培養(yǎng)與職涯規(guī)劃教育相結合，完全適合當下“促進學生全面發(fā)展為目標，實現創(chuàng)新型、應用型人才的培養(yǎng)目標”的教育要求。

2.2 階段性導師的選拔

階段性導師制人才培養(yǎng)模式主要以師生雙向選擇為基礎，以形成學生學業(yè)引導、良師益友型的教與學的師生關系。我校聘請對法醫(yī)事業(yè)有熱情、熱愛教育事業(yè)并具有豐富教學經驗和實踐指導經驗并有一定科研能力的教師擔任法醫(yī)學專業(yè)學生的階段性導師。在法醫(yī)專業(yè)二年級和三年級的學生中，以自愿報名組合的形式成立學習小組，導師與學習小組以雙向選擇的形式對接，確立“一對一個小組”的人才培養(yǎng)模式，并在此期間指導學習小組的專業(yè)學習。

2.3 階段性導師的主要職責

在指導學生參與相關研究性課題期間，培養(yǎng)學生查閱文獻、收集資料、處理信息及歸納總結的能力，使學生在導師的指導下能夠自主學習、主動鉆研，掌握并形成系統(tǒng)完整的知識體系；培養(yǎng)學生的協(xié)作精神和團隊意識，促進學生全面發(fā)展；培養(yǎng)學生勇于探索的科研精神和善于解決問題的實踐能力，最終成為適合社會需求的創(chuàng)新型、應用型人才[3]。

2.4 導師制的實施方案

結合我校法醫(yī)專業(yè)現狀，在低年級仍繼續(xù)實行輔導員和班主任制，只在高年級試行階段性導師制。低年級開展基礎課程的學習，同時開展一些與法醫(yī)專業(yè)相關的介紹、前沿講座、法醫(yī)推理大賽等活動，激發(fā)學生學習的興趣，增強法醫(yī)專業(yè)學生的專業(yè)認同感并穩(wěn)定專業(yè)思想。進入大三后開始法醫(yī)專業(yè)課程的學習，這時的階段性導師要在學生專業(yè)學習過程中起到引領、指導作用，使學生明確學習目標和職業(yè)方向。

3 階段性導師制的特點與優(yōu)勢

3.1 因材施教，有利于創(chuàng)新型、應用型人才的培養(yǎng)

階段性導師制人才培養(yǎng)模式遵循因材施教、開放互動的教育原則，使得思想政治教育與專業(yè)知識傳授相結合、課堂教育與課外實踐指導相結合、共性教育與個性差異發(fā)展需求相結合[4]。學生能夠在本科階段充分接觸高層次、高水平、業(yè)務能力強的導師，易于調動學生學習的積極性。導師能夠全面了解每個學生的特點、挖掘潛力，因人而異地制定學習計劃，明確總體目標，指導專業(yè)學習，促進學生參與科學研究和社會實踐。因此，階段性導師制更有利于學生個性的發(fā)展以及創(chuàng)新、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。導師能夠潛移默化地影響學生在思想上堅定學習法醫(yī)學的信心和決心，幫助學生規(guī)劃職業(yè)發(fā)展，樹立為社會主義法制發(fā)展服務的理念。

實行本科導師制，可讓學生多參與專業(yè)檢案、重大案例討論及科研課題的開展，共同摸索解決問題的方法。階段性導師制可將教書與育人充分結合，以導師的人格魅力影響學生，監(jiān)督和鼓勵學生朝著既定的目標邁進，以彌補課堂教學過程中學生基本能力和素質方面的不足，使其掌握學習、科研、解決問題的方法與思路；不僅把握學術前沿及發(fā)展方向，還對學生專業(yè)深造、就業(yè)取向和今后的工作態(tài)度產生積極作用，使學生所學的知識與公檢法實際更加貼近，更能滿足用人單位的需要[5]。

3.2 完善“學分制”，有利于深化教育教學改革

學分制是學生根據個人興趣、喜好、特長自主選擇課程學習的一種教育方式。它尊重學生的個體差異、尊重自主選擇權利、重視學生的獨立性和自主性，能夠充分調動學生學習的主動性、積極性，有利于激發(fā)學生的學習興趣，符合創(chuàng)新教育和應用型人才培養(yǎng)的要求；它為學生提供更多自主學習的機會，最大限度地滿足學生個體需求，增強學生的創(chuàng)新意識，使學生有計劃、有目的地構筑自己的知識結構，進而優(yōu)化自身的能力結構。而階段性導師制是對“學分制”的有效補充，由導師指導學生選課，避免了學生選課時的盲目性、隨意性以及片面追求學分和個人興趣的傾向，確保學生選擇課程的正確性、系統(tǒng)性、實用性，真正做到通過選課完善知識結構和專業(yè)技能，最終形成科學、完整的知識體系[6]。

3.3 全方位培育，有利于學生職業(yè)生涯規(guī)劃的形成

符合時代發(fā)展的創(chuàng)新型人才不僅要具備扎實的專業(yè)知識、專業(yè)素養(yǎng)，還要具有較強的綜合素質和不斷發(fā)展的后勁，并且能夠勝任與專業(yè)相關或相近的工作崗位。階段性導師制人才培養(yǎng)模式能夠促進法醫(yī)專業(yè)學生的職業(yè)生涯發(fā)展。導師在指導學生的過程中要對其進行制定職業(yè)目標、介紹未來行業(yè)發(fā)展趨勢、選擇職業(yè)發(fā)展道路的規(guī)劃和引導，并從專業(yè)角度幫助學生分析自身的競爭優(yōu)勢，明確職業(yè)發(fā)展方向，學會合理配置自身的各種資源，主動完善知識儲備，使知識成為實現個人和社會發(fā)展的內驅動力。同時，導師還應利用自己的社會資源，主動為學生搭建專業(yè)實習、實踐的平臺，為學生的就業(yè)或繼續(xù)深造提供幫助。