丁忠冰 戚克敏

摘? 要：言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)能力發(fā)展是提升康復(fù)課程質(zhì)量與專業(yè)地位的必要途徑。當(dāng)前，受傳統(tǒng)康復(fù)課程思維、跨學(xué)科背景單一、專業(yè)培訓(xùn)機(jī)會(huì)不足等因素影響，特教學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)理解四個(gè)維度的專業(yè)能力發(fā)展處于不利狀況，影響了言語(yǔ)障礙兒童的言語(yǔ)康復(fù)訓(xùn)練效果。因此，需要解放傳統(tǒng)康復(fù)教育思維模式，加強(qiáng)師資隊(duì)伍專業(yè)性和時(shí)效性建設(shè)，建構(gòu)跨學(xué)科教師支持服務(wù)體系，方可提升言語(yǔ)康復(fù)師專業(yè)能力的整體發(fā)展水平。

關(guān)鍵詞：特殊教育學(xué)校;言語(yǔ)康復(fù)教師;教師專業(yè)能力;教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)四維模型

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2020）27-0176-04

Abstract： The development of professional ability of speech rehabilitation teachers is a key element to improve the quality and professional status of rehabilitation courses. At present， due to factors such as traditional rehabilitation curriculum thinking， single interdisciplinary background， and insufficient professional training opportunities， the development of professional competence in four dimensions of professional quality， professional knowledge， professional skills and professional understanding of speech rehabilitation teachers in special education schools is in a disadvantageous situation， which affects the effect of speech rehabilitation training on speech-impaired children. Therefore， it is necessary to emancipate the traditional thinking mode of rehabilitation education， strengthen the professionalism and timeliness of the teaching staff， and build an interdisciplinary teacher support system， which can enhance the overall development level of the professional ability of speech rehabilitation teachers.

Keywords： special education school; speech rehabilitation teacher; teacher professional ability; the four-dimensional standard models of teacher professional ability

黨的“十九大”報(bào)告中明確提出“發(fā)展殘疾人事業(yè)，加強(qiáng)殘疾康復(fù)服務(wù)”，充分體現(xiàn)了黨和國(guó)家對(duì)殘疾人康復(fù)事業(yè)的高度重視、對(duì)殘疾人康復(fù)工作的格外關(guān)注與關(guān)心[1]。言語(yǔ)康復(fù)工作作為殘疾人康復(fù)事業(yè)的重要組成部分，對(duì)促進(jìn)殘疾人康復(fù)服務(wù)體系與服務(wù)質(zhì)量的整體發(fā)展至關(guān)重要[2]。

一、研究背景

教師的專業(yè)能力是確立和提高教師專業(yè)地位和標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)前提，是評(píng)價(jià)和提升教育教學(xué)質(zhì)量和水平的必要途徑和依據(jù)[3]。言語(yǔ)康復(fù)教師作為言語(yǔ)康復(fù)事業(yè)發(fā)展的參與者與建設(shè)者，其專業(yè)能力發(fā)展是提升專業(yè)水平和職業(yè)綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵。研究表明，美國(guó)已經(jīng)在國(guó)家教育系統(tǒng)中探索出了三套極為穩(wěn)定規(guī)范的教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系，分別適用于初任教師、有經(jīng)驗(yàn)教師和優(yōu)秀教師[4]。英國(guó)在2007年已將入職教師、合格教師、優(yōu)秀教師、資深教師的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)整合為完整的一體化教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系，將專業(yè)技能、專業(yè)知識(shí)與專業(yè)理解、專業(yè)品質(zhì)作為教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)框架的三個(gè)基本維度[5]。2011年，澳大利亞頒布了新的全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，圍繞三項(xiàng)專業(yè)要素：專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展，把教師的專業(yè)發(fā)展劃分為新任教師、熟練教師、嫻熟教師和主導(dǎo)教師四個(gè)連續(xù)階段[6]。上世紀(jì)90年代，世界經(jīng)合組織在各會(huì)員國(guó)展開(kāi)了教師教學(xué)專業(yè)能力發(fā)展的縱深調(diào)查，為制定教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)提供了科學(xué)依據(jù)。2008年，以促進(jìn)教師教育與培訓(xùn)為主題的聯(lián)合國(guó)教科文組織九個(gè)人口大國(guó)教育部長(zhǎng)級(jí)會(huì)議通過(guò)《巴里宣言》，更是將制定教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)視為提高師資隊(duì)伍質(zhì)量的戰(zhàn)略途徑[7]。進(jìn)入21世紀(jì)，各國(guó)圍繞教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)這一主題在不同維度上展開(kāi)改革。我國(guó)教育部也已經(jīng)指出，教師能力專業(yè)化是指在教師的整個(gè)專業(yè)發(fā)展中，通過(guò)終身的專業(yè)能力培養(yǎng)，獲得教育專業(yè)知識(shí)技術(shù)技能，不斷提高自身從教素質(zhì)素養(yǎng)品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力自主發(fā)展，最終成為一名合格的教育專業(yè)工作者。

根據(jù)研究可知，不同國(guó)家對(duì)其教師專業(yè)能力的具體維度劃分有所不同，但其實(shí)質(zhì)內(nèi)容并無(wú)顯著差異，主要包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)理解和專業(yè)品質(zhì)的“教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)四維模型（The Teacher Professional Ability Four-dimensional Standard Models）”。在本研究中，言語(yǔ)康復(fù)教師特指對(duì)各種語(yǔ)言障礙和交流溝通障礙進(jìn)行評(píng)估、訓(xùn)練和研究且直接從事言語(yǔ)康復(fù)工作的專業(yè)人員，此類人員具有專業(yè)的教育學(xué)學(xué)習(xí)背景而沒(méi)有系統(tǒng)的醫(yī)學(xué)背景，但是系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過(guò)言語(yǔ)康復(fù)專業(yè)方面的相關(guān)知識(shí)，具備專業(yè)的言語(yǔ)康復(fù)技能。因此，言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)能力也應(yīng)體現(xiàn)教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)四維模型，通過(guò)終身的言語(yǔ)康復(fù)專業(yè)能力訓(xùn)練和教師教育專業(yè)能力學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)理解和專業(yè)品質(zhì)四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展維度的不斷提高與完善，最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力自主發(fā)展。

目前，我國(guó)言語(yǔ)康復(fù)事業(yè)隸屬于衛(wèi)生、教育、民政和殘聯(lián)等多個(gè)政府部門，經(jīng)過(guò)30多年的持續(xù)發(fā)展，言語(yǔ)康復(fù)領(lǐng)域取得了較大水平的提升，但也存在諸多待解決的矛盾[8]。尤其突出表現(xiàn)在教育領(lǐng)域，特殊教育學(xué)校具備為特殊兒童提供言語(yǔ)康復(fù)服務(wù)的言語(yǔ)康復(fù)教師匱乏，且對(duì)其專業(yè)能力發(fā)展現(xiàn)狀認(rèn)識(shí)不足，無(wú)法實(shí)時(shí)掌握其發(fā)展水平與需求，導(dǎo)致無(wú)法對(duì)言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)能力發(fā)展與服務(wù)提供針對(duì)性的支持與輔助[9]，最終影響特殊兒童言語(yǔ)康復(fù)質(zhì)量與效果。因此，及時(shí)掌握特殊教育學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)能力發(fā)展現(xiàn)狀與需求，是目前言語(yǔ)康復(fù)教育領(lǐng)域亟待解決的矛盾與問(wèn)題。

基于此，本研究以摸清特殊教育學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)能力發(fā)展現(xiàn)狀為重點(diǎn)，通過(guò)對(duì)研究對(duì)象在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)理解和專業(yè)品質(zhì)四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展維度的觀點(diǎn)與態(tài)度進(jìn)行調(diào)查，掌握言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)能力的發(fā)展現(xiàn)狀和影響因素，并針對(duì)問(wèn)題現(xiàn)狀提出相應(yīng)發(fā)展建議。

二、研究方法

（一）選取研究對(duì)象

選取天津市S區(qū)特殊教育學(xué)校1名言語(yǔ)康復(fù)教師為主要研究對(duì)象，具體標(biāo)準(zhǔn)為：1. 具有專業(yè)的教育學(xué)學(xué)習(xí)背景，并正在一線特殊教育學(xué)校從事特殊教育工作。2. 就職前沒(méi)有系統(tǒng)的醫(yī)學(xué)背景，但是系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過(guò)言語(yǔ)康復(fù)專業(yè)方面的相關(guān)知識(shí)，具備專業(yè)的言語(yǔ)康復(fù)技能。3. 擁有2年以上言語(yǔ)康復(fù)教學(xué)和訓(xùn)練經(jīng)驗(yàn)[10]。同時(shí)，本研究還選取了1名該言語(yǔ)康復(fù)教師所在特殊教育學(xué)校的校長(zhǎng)和1名該言語(yǔ)康復(fù)教師所在班級(jí)具有言語(yǔ)障礙學(xué)生的家長(zhǎng)作為輔助研究對(duì)象，在研究對(duì)象間形成三角驗(yàn)證，以保證研究的信度和內(nèi)部效度。

（二）資料收集方法

使用質(zhì)性研究中的個(gè)案法作為主要研究方法，研究資料通過(guò)半結(jié)構(gòu)化訪談和參與式觀察法收集。除了借助參與式觀察法，了解日?？祻?fù)訓(xùn)練課程過(guò)程中言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)能力外，言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)能力表現(xiàn)主要通過(guò)正式的半結(jié)構(gòu)化訪談進(jìn)行全面深入了解。訪談當(dāng)日，該校言語(yǔ)康復(fù)教師、校長(zhǎng)和學(xué)生家長(zhǎng)3人分別接受了訪談。訪談時(shí)間一共持續(xù)約4個(gè)小時(shí)，研究者以“結(jié)合自身，您認(rèn)為特殊教育學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)能力中，專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)理解和專業(yè)品質(zhì)四個(gè)發(fā)展領(lǐng)域分別指什么以及發(fā)展現(xiàn)狀如何”這一問(wèn)題為主線，同時(shí)對(duì)部分問(wèn)題適時(shí)進(jìn)行追問(wèn)。正式訪談在該校小會(huì)議室內(nèi)進(jìn)行，訪談環(huán)境安靜、舒適。經(jīng)同意，對(duì)訪談全程進(jìn)行錄音，研究者完成錄音轉(zhuǎn)文字后，將內(nèi)容分別交由訪談對(duì)象復(fù)核，最終整理3萬(wàn)余字訪談文字稿。訪談前研究者通過(guò)參與式觀察法收集的數(shù)據(jù)，均可與訪談結(jié)果進(jìn)行交互驗(yàn)證，確保研究資料的真實(shí)性。

（三）資料分析方法

本研究具有一定的特殊性：第一，作為質(zhì)性研究，研究者本身是重要的研究工具，需以研究為導(dǎo)向;第二，作為個(gè)案研究，研究對(duì)象為特殊教育學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師、校長(zhǎng)和學(xué)生家長(zhǎng)共3人;第三，研究目的在于借助已有理論維度對(duì)教師專業(yè)能力發(fā)展展開(kāi)研究，對(duì)目前特殊教育學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)能力的發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行深描。因此，在選取資料分析的方法上，使用修正的分析歸納法（Revised Analytic Induction）[11]，借助上文所述教師專業(yè)能力四個(gè)發(fā)展領(lǐng)域作為資料分析的基本框架，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和分析。數(shù)據(jù)分析的主體是訪談文本，觀察記錄主要用于交叉驗(yàn)證。

三、研究結(jié)果與討論

（一）專業(yè)品質(zhì)發(fā)展現(xiàn)狀及影響因素

研究結(jié)果表明，當(dāng)談及特殊教育學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)品質(zhì)發(fā)展現(xiàn)狀時(shí)，言語(yǔ)康復(fù)教師、校長(zhǎng)和學(xué)生家長(zhǎng)均認(rèn)為言語(yǔ)康復(fù)教師必須具備耐心、愛(ài)心和恒心的專業(yè)品質(zhì)。言語(yǔ)康復(fù)教師作為邊緣教師群體，專業(yè)背景涉及康復(fù)醫(yī)學(xué)、教育康復(fù)學(xué)、特殊教育學(xué)和心理學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域，面對(duì)差異性較大的特殊兒童，這也決定了言語(yǔ)康復(fù)教師并不能僅具備某一方向主體學(xué)科的專業(yè)品質(zhì)。

因此，言語(yǔ)康復(fù)教師應(yīng)當(dāng)具備跨學(xué)科教師主體的復(fù)合型專業(yè)品質(zhì)，此要求也引起了言語(yǔ)康復(fù)教師、校長(zhǎng)和學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)目前特殊教育學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)品質(zhì)發(fā)展現(xiàn)狀的擔(dān)憂。由于目前多數(shù)特殊教育學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師的教育成長(zhǎng)路徑僅為單一主體學(xué)科背景，未獲得跨學(xué)科教師主體的復(fù)合型專業(yè)品質(zhì)的培養(yǎng)，導(dǎo)致對(duì)言語(yǔ)康復(fù)教師的專業(yè)品質(zhì)理解不夠深刻，影響言語(yǔ)康復(fù)訓(xùn)練課程順利開(kāi)展，導(dǎo)致對(duì)言語(yǔ)障礙學(xué)生訓(xùn)練效果不佳，影響言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)品質(zhì)整體水平的提升。

（二）專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能發(fā)展現(xiàn)狀及影響因素

通過(guò)與言語(yǔ)康復(fù)教師、校長(zhǎng)和學(xué)生家長(zhǎng)交談后獲悉，言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能發(fā)展通常屬于專業(yè)能力發(fā)展過(guò)程中兩個(gè)獨(dú)立維度，由于言語(yǔ)康復(fù)教師是集教育與康復(fù)技能于一身的“雙師型”人才，其專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能密不可分，必須同時(shí)具備專業(yè)的理論基礎(chǔ)知識(shí)和熟練的實(shí)訓(xùn)技能，因此需將二者結(jié)合討論;言語(yǔ)康復(fù)教師、校長(zhǎng)和學(xué)生家長(zhǎng)均認(rèn)為言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能發(fā)展現(xiàn)狀堪憂，近年來(lái)對(duì)言語(yǔ)康復(fù)專業(yè)理論知識(shí)開(kāi)展系統(tǒng)培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)少，特殊教育學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)知識(shí)更新速度慢，相應(yīng)導(dǎo)致專業(yè)實(shí)訓(xùn)技能無(wú)法及時(shí)獲得提升;同時(shí)，言語(yǔ)康復(fù)互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)資源及現(xiàn)代化言語(yǔ)康復(fù)工具快速更迭，而言語(yǔ)康復(fù)教師卻無(wú)法實(shí)時(shí)熟練掌握與運(yùn)用。因此，言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能發(fā)展現(xiàn)狀的滯后性，影響了線上與線下言語(yǔ)康復(fù)課程與訓(xùn)練的探索和開(kāi)發(fā)，影響了言語(yǔ)障礙兒童的言語(yǔ)康復(fù)訓(xùn)練效果。

究其原因，言語(yǔ)康復(fù)教師、校長(zhǎng)和學(xué)生家長(zhǎng)均認(rèn)為，言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)理論學(xué)習(xí)與技能培訓(xùn)的機(jī)會(huì)減少是影響言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能發(fā)展水平的關(guān)鍵因素。當(dāng)前，國(guó)家組織各級(jí)各類特殊教育學(xué)校教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)較多，鑒于言語(yǔ)康復(fù)服務(wù)的專業(yè)化與個(gè)別化，導(dǎo)致言語(yǔ)康復(fù)教師接受的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能培訓(xùn)機(jī)會(huì)少，未能獲取實(shí)時(shí)的理論知識(shí)與操作技能。

（三）專業(yè)理解發(fā)展現(xiàn)狀及影響因素

研究分析可知，言語(yǔ)康復(fù)教師、校長(zhǎng)和學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)特殊教育學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師的專業(yè)理解認(rèn)識(shí)較為深刻;三者均認(rèn)為言語(yǔ)康復(fù)教師是受特殊兒童教育與言語(yǔ)康復(fù)雙重需要而催生的緊缺型人才，即所謂的“雙師型”人才。言語(yǔ)康復(fù)作為一個(gè)交叉邊緣學(xué)科，教師在言語(yǔ)教學(xué)訓(xùn)練活動(dòng)中，需結(jié)合教育康復(fù)學(xué)和特殊教育學(xué)等多學(xué)科的理念，強(qiáng)調(diào)綜合地運(yùn)用各種模式、多重干預(yù)的方法促進(jìn)言語(yǔ)障礙兒童整體協(xié)調(diào)發(fā)展，教師應(yīng)當(dāng)具有一種職業(yè)特有的責(zé)任感和緊迫感。隨著時(shí)代發(fā)展，特殊兒童逐漸向中重度、極重度障礙以及障礙類型多樣化方向發(fā)展，言語(yǔ)康復(fù)相關(guān)服務(wù)需求逐漸增大，專業(yè)發(fā)展前景廣闊，但目前言語(yǔ)康復(fù)教師對(duì)言語(yǔ)障礙學(xué)生的康復(fù)課程訓(xùn)練效果不佳，可能主要受到傳統(tǒng)的康復(fù)教學(xué)訓(xùn)練思維影響，訓(xùn)練內(nèi)容缺乏針對(duì)性、訓(xùn)練形式缺乏多樣性、訓(xùn)練模式缺乏多元性，導(dǎo)致言語(yǔ)障礙兒童言語(yǔ)康復(fù)課程訓(xùn)練積極性較低，影響言語(yǔ)康復(fù)教學(xué)與訓(xùn)練的效果。因此，更新言語(yǔ)康復(fù)教師傳統(tǒng)的康復(fù)教學(xué)訓(xùn)練思維，創(chuàng)新教學(xué)訓(xùn)練模式，是特殊教育學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)理解板塊未來(lái)發(fā)展值得思考之處。

四、研究建議

（一）合理安排培訓(xùn)機(jī)會(huì)，加強(qiáng)師資隊(duì)伍專業(yè)性和時(shí)效性建設(shè)

我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，并提出師資先行的原則。師資隊(duì)伍建設(shè)：一是通過(guò)培養(yǎng)專業(yè)的教育教師隊(duì)伍完成，二是通過(guò)對(duì)己從事教育的教師進(jìn)行職后培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前特殊教育學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師獲得專業(yè)能力培訓(xùn)的機(jī)會(huì)減少，專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能更新速度慢，影響了言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)能力的發(fā)展，也影響了特殊兒童言語(yǔ)康復(fù)課程訓(xùn)練效果。因此，適時(shí)合理安排專業(yè)培訓(xùn)，提高言語(yǔ)康復(fù)教師師資隊(duì)伍建設(shè)的專業(yè)性與時(shí)效性將顯得至關(guān)重要。

（二）建構(gòu)跨學(xué)科教師支持體系，創(chuàng)建多學(xué)科教師補(bǔ)償模式

當(dāng)代學(xué)科發(fā)展進(jìn)程已從單一學(xué)科逐步演變?yōu)榭鐚W(xué)科、跨領(lǐng)域的發(fā)展趨勢(shì)，不同學(xué)科溝通融合導(dǎo)致各學(xué)科模式也隨之變化。言語(yǔ)康復(fù)學(xué)是跨學(xué)科跨領(lǐng)域的產(chǎn)物，涉及康復(fù)醫(yī)學(xué)、教育康復(fù)學(xué)、特殊教育學(xué)和心理學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域;同時(shí)，言語(yǔ)康復(fù)教師是集教育與康復(fù)技能于一身的“雙師型”人才，作為新興的教師群體，面對(duì)差異性大的教育對(duì)象，也決定了言語(yǔ)康復(fù)教師并不能僅具備某一學(xué)科的專業(yè)發(fā)展能力。當(dāng)前特殊教育學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師對(duì)于跨學(xué)科、跨領(lǐng)域?qū)I(yè)發(fā)展能力發(fā)展不足，教學(xué)訓(xùn)練實(shí)踐存在較大困難。因此，建構(gòu)跨學(xué)科言語(yǔ)康復(fù)教師支持體系，創(chuàng)建多學(xué)科言語(yǔ)康復(fù)教師補(bǔ)償模式，這一發(fā)展思路對(duì)于改善言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)能力發(fā)展?fàn)顩r已是刻不容緩。

（三）解放傳統(tǒng)教育思維模式，促進(jìn)教學(xué)策略多元化

在傳統(tǒng)教學(xué)課堂中，以教師講授為主。然而，在現(xiàn)代教育發(fā)展背景下，教師應(yīng)當(dāng)選擇科學(xué)的方法開(kāi)展教學(xué)。特殊教育學(xué)校言語(yǔ)障礙學(xué)生由于自身發(fā)展的差異性，選擇差異化的、現(xiàn)代化的言語(yǔ)課程訓(xùn)練方法是保障教學(xué)訓(xùn)練活動(dòng)順利開(kāi)展以及效果的重要環(huán)節(jié)，僅依靠傳統(tǒng)的教育思維模式將存在顯著缺陷。因此，需要解放傳統(tǒng)的教育思維模式，促進(jìn)言語(yǔ)康復(fù)教學(xué)訓(xùn)練策略多元化、形式多樣化及康復(fù)訓(xùn)練工具現(xiàn)代化。既遵循特殊兒童個(gè)別化的言語(yǔ)康復(fù)需求，也要實(shí)時(shí)掌握特殊兒童言語(yǔ)康復(fù)動(dòng)機(jī);既讓言語(yǔ)康復(fù)活動(dòng)生動(dòng)有趣，也要緊密切合主題，圍繞言語(yǔ)康復(fù)目標(biāo)展開(kāi)，這樣就可以實(shí)時(shí)精準(zhǔn)的提高學(xué)生言語(yǔ)康復(fù)效果，提升言語(yǔ)康復(fù)師專業(yè)能力的發(fā)展水平。

五、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，言語(yǔ)康復(fù)教師作為言語(yǔ)康復(fù)事業(yè)發(fā)展的參與者與建設(shè)者，其專業(yè)能力發(fā)展是提升專業(yè)水平和職業(yè)綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵。然而，面對(duì)當(dāng)前言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)能力發(fā)展的不利現(xiàn)狀，導(dǎo)致特教學(xué)校言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)理解四個(gè)維度的專業(yè)能力發(fā)展受限的窘境，需要解放傳統(tǒng)康復(fù)教育思維模式，加強(qiáng)師資隊(duì)伍專業(yè)性和時(shí)效性建設(shè)，建構(gòu)跨學(xué)科教師支持服務(wù)體系，快速提升言語(yǔ)康復(fù)教師專業(yè)能力的整體發(fā)展水平，這也將直接推動(dòng)新時(shí)代中國(guó)特色的言語(yǔ)康復(fù)事業(yè)迅猛發(fā)展，最終提升殘疾人康復(fù)服務(wù)體系與服務(wù)質(zhì)量的整體發(fā)展水平。

參考文獻(xiàn)：

[1]陶慧芬，江傳曾，唐利娟.中國(guó)特色殘疾人康復(fù)事業(yè)發(fā)展道路探析[J].殘疾人研究，2018（02）：21-29.

[2]劉巧云.我國(guó)言語(yǔ)語(yǔ)言康復(fù)教育相關(guān)問(wèn)題探討——2019年首屆中國(guó)言語(yǔ)語(yǔ)言康復(fù)高等教育論壇紀(jì)要[J].中國(guó)聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)科學(xué)雜志，2019，17（04）：319-320.

[3]熊建輝.構(gòu)建我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的思考：國(guó)際比較的視角（上）[J].世界教育信息，2008（09）：39-43.

[4]張利靜.促進(jìn)教育公平與卓越：澳大利亞全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)述評(píng)[J].江蘇教育研究，2011（19）：58-61.

[5]章云珠.論英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架的特征[J].教育評(píng)論，2012（02）：156-158.

[6]陳德云.國(guó)際視野下的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)述要[J].教育科學(xué)研究，2010（08）：72-76.

[7]顧定倩，楊希潔，江小英.從政策解讀我國(guó)特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)[J].中國(guó)特殊教育，2014（03）：70-74.

[8]單春雷.抓住大好機(jī)遇，實(shí)現(xiàn)中國(guó)言語(yǔ)治療新跨越[J].中國(guó)康復(fù)，2016，31（06）：403-404.

[9]張?jiān)剖妫瑒⑶稍?，陳思齊，等.基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的言語(yǔ)康復(fù)師培訓(xùn)模式的構(gòu)建與實(shí)施[J].殘疾人研究，2019（01）：75-79.

[10]張苗.特殊教育學(xué)校作業(yè)康復(fù)校本課程的初步開(kāi)發(fā)[D].華東師范大學(xué)，2015.

[11]林小英.分析歸納法和連續(xù)比較法：質(zhì)性研究的路徑探析[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2015，13（01）：16-39+188.