李樹玲 吳筱萌
摘要:技術(shù)賦能的教育革新為教師專業(yè)發(fā)展賦予了新的要求和內(nèi)涵。為探索符合需求的教師專業(yè)發(fā)展模式,該文通過梳理技術(shù)賦能的教育革新與教師專業(yè)發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系,明確了當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展存在的三個(gè)問題:(1)發(fā)展視角單一,缺乏多方協(xié)作;(2)缺乏對(duì)教師能動(dòng)性及創(chuàng)新思維的培養(yǎng);(3)培訓(xùn)模式相對(duì)保守和封閉?;谖幕瘹v史活動(dòng)理論的變革實(shí)驗(yàn)室方法(Change Laboratory)能夠?yàn)榻鉀Q上述問題提供具有潛力的方法模型。為清晰呈現(xiàn)這一方法對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的潛在價(jià)值,該文從變革實(shí)驗(yàn)室能夠幫助教師發(fā)展新理念和素養(yǎng),培養(yǎng)能動(dòng)性及創(chuàng)新思維,增加專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和促進(jìn)邊界跨越三個(gè)方面進(jìn)行了論述,并對(duì)應(yīng)用變革實(shí)驗(yàn)室方法促進(jìn)技術(shù)賦能時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的一般過程進(jìn)行了闡述。
關(guān)鍵詞:教師專業(yè)發(fā)展;變革實(shí)驗(yàn)室;技術(shù)賦能;活動(dòng)系統(tǒng);拓展性學(xué)習(xí)
中圖分類號(hào):G434
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A
大數(shù)據(jù)、人工智能等新興技術(shù)賦能的智慧教育形式,對(duì)教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方式產(chǎn)生了很大的沖擊。例如,基于學(xué)習(xí)分析技術(shù)設(shè)計(jì)個(gè)性化的教學(xué)方案,借助猿題庫、作業(yè)幫等軟件豐富答疑輔導(dǎo)方式,以及利用人臉識(shí)別技術(shù)掌握學(xué)生的專注程度等。具體來說,技術(shù)賦能背景下,教學(xué)的目的不再止步于培養(yǎng)“知識(shí)人”,培養(yǎng)智慧型及創(chuàng)新型人才成為了新目標(biāo)[1];教學(xué)的方法正在從技術(shù)強(qiáng)化的教學(xué)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)的過程機(jī)理,探索如何讓技術(shù)為教育賦能,以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的隱藏問題[2];教學(xué)的實(shí)質(zhì)也正在突破以知識(shí)為中心的傳輸,越來越重視學(xué)生的社會(huì)文化體驗(yàn)和集體智慧的發(fā)展[3],尤其是適應(yīng)并主導(dǎo)變革的能力及能動(dòng)性的發(fā)展[4]。面對(duì)這些沖擊和挑戰(zhàn),我們不得不思考:為培養(yǎng)符合時(shí)代需求的人才,教師作為教學(xué)的主要設(shè)計(jì)者和實(shí)施者,該具備怎樣的發(fā)展目標(biāo),需要怎樣的發(fā)展指導(dǎo),以及該依循怎樣的發(fā)展思路?這是本文主張用變革實(shí)驗(yàn)室(Change Laboratory)方法促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)和依據(jù)。本文通過梳理技術(shù)賦能教育與教師專業(yè)發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系,明確了當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展存在的三個(gè)問題,并以此為依據(jù)探討了變革實(shí)驗(yàn)室之于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的潛在價(jià)值和應(yīng)用于實(shí)踐的一般思路。
一、技術(shù)賦能視角下教師專業(yè)發(fā)展的問題審視
隨著時(shí)代的發(fā)展,教師專業(yè)發(fā)展的形式和內(nèi)涵也在發(fā)生著變化。Korthagen[5]指出,教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了以授課方式促進(jìn)知識(shí)與技能增長的1.0階段,和關(guān)注工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)及提升實(shí)踐反思能力的2.0階段,目前正在經(jīng)歷的是,強(qiáng)調(diào)構(gòu)建教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與相關(guān)理論之間聯(lián)系的3.0階段。從中可以看出,教師專業(yè)發(fā)展越來越強(qiáng)調(diào)發(fā)展的全面性以及教師在專業(yè)發(fā)展中的主體地位。此外,技術(shù)介入對(duì)教育系統(tǒng)及其結(jié)構(gòu)的革新和重構(gòu),進(jìn)一步深化了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵,即教師專業(yè)發(fā)展需要給教師提供適應(yīng)未來教育的能力,以培養(yǎng)能夠主導(dǎo)技術(shù)變革教育的智慧型教師。這里的“智慧型教師”需要具備關(guān)注學(xué)生智慧發(fā)展的新理念、良好的數(shù)據(jù)及數(shù)字素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題及創(chuàng)新創(chuàng)造能力的意識(shí)、以及積極主動(dòng)進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的能力[6]。由此可見,培養(yǎng)智慧型教師是技術(shù)變革賦予教師專業(yè)發(fā)展的新內(nèi)涵。面對(duì)此新內(nèi)涵,以及該內(nèi)涵對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)、教育理念及教學(xué)實(shí)踐等提出的新要求,本文認(rèn)為目前的教師專業(yè)發(fā)展存在以下三方面的問題。
(一)參與角色單一,缺乏多方協(xié)作
技術(shù)的介入使得教育系統(tǒng)的整體結(jié)構(gòu)發(fā)生了改變,這些改變包括對(duì)教育系統(tǒng)組成要素(例如,教育者、教學(xué)環(huán)境及教學(xué)策略等)的意義重構(gòu),以及對(duì)要素間關(guān)系的重新建構(gòu)。例如,智能技術(shù)在教育中的融入使得教學(xué)評(píng)估不再停留在識(shí)記及理解的層面,而是強(qiáng)調(diào)挖掘深層的學(xué)習(xí)問題,以發(fā)展學(xué)生的高階思維能力及創(chuàng)新能力。面對(duì)這些改變,有效的教師專業(yè)發(fā)展不僅需要從課程、工具、指導(dǎo)等層面給教師提供面向教學(xué)設(shè)計(jì)、組織、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)的具體指導(dǎo),也需要從制度、文化等宏觀層面對(duì)現(xiàn)下教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行系統(tǒng)思考,以幫助教師重塑其在技術(shù)賦能教育中的角色、理念和素養(yǎng)[7]。引導(dǎo)一線教師進(jìn)行系統(tǒng)思考的過程,離不開教師、教師教育者、學(xué)校管理者、技術(shù)開發(fā)者,以及教育政策制定者等相關(guān)人員的協(xié)同作用。由此,有效的教師專業(yè)發(fā)展需要給教師提供與專業(yè)發(fā)展相關(guān)人員、技術(shù)工作者以及管理者等進(jìn)行溝通交流的機(jī)會(huì)與環(huán)境,讓教師在認(rèn)識(shí)并理解當(dāng)下教育體系的發(fā)展?fàn)顟B(tài)、趨勢(shì)及面臨困境的基礎(chǔ)上,進(jìn)行有導(dǎo)向的創(chuàng)生發(fā)展。但是,現(xiàn)行的教師專業(yè)發(fā)展參與角色單一,較多只包含教師教育者和參與培訓(xùn)的教師。這種參與人員單一、缺乏多方協(xié)作的發(fā)展模式,并不能給長期埋頭于課堂教學(xué)的一線教師,提供系統(tǒng)、全面認(rèn)識(shí)技術(shù)賦能背景下教育教學(xué)發(fā)展前景及需求的環(huán)境與機(jī)會(huì)。這使得教師一方面無法對(duì)“為什么發(fā)展”“發(fā)展什么”以及“如何發(fā)展”等問題形成清晰的認(rèn)識(shí)和理解,另一方面無法對(duì)其教育理念及素養(yǎng)進(jìn)行有效地更新和發(fā)展。
(二)缺乏對(duì)教師能動(dòng)性及創(chuàng)新思維的發(fā)展
能動(dòng)性是個(gè)體對(duì)生活質(zhì)量和環(huán)境踐行個(gè)人控制的能力[8],是主導(dǎo)創(chuàng)新和變革的行動(dòng)力量。培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的能動(dòng)性,讓其有意識(shí)且積極地制定并完成有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo),是技術(shù)賦能教育的核心任務(wù)之一,也是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新能力的關(guān)鍵[9]。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),教師作為教學(xué)的主要設(shè)計(jì)者和實(shí)施者,需要在教學(xué)過程中發(fā)揮自身的能動(dòng)作用和創(chuàng)新意識(shí)。但是,大部分教師都沒有接受過有關(guān)激發(fā)和培養(yǎng)能動(dòng)性及創(chuàng)新意識(shí)的教育,這使得他們無論是對(duì)能動(dòng)性和創(chuàng)新的認(rèn)識(shí),還是在教學(xué)中開展相關(guān)的教育都困難重重。此外,長期以來的教育模式使教師習(xí)慣于將自身的職業(yè)行為定義為“傳道授業(yè)解惑”,進(jìn)而忽視由技術(shù)變革引起的既定行為秩序的多種變化。在這種認(rèn)知狀態(tài)下,教師很難將自己視為創(chuàng)新、變革的驅(qū)動(dòng)因素,以致于很難指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新發(fā)展。為此,培養(yǎng)和發(fā)展教師能動(dòng)性(Teacher Agency),即教師有目的地采取有建設(shè)性的行動(dòng)來指導(dǎo)其專業(yè)發(fā)展的能力[10],需要拓展并深化教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在作用機(jī)制,刺激教師轉(zhuǎn)變觀點(diǎn),讓其主動(dòng)尋求改變,并充分利用技術(shù)開展創(chuàng)生式教育。
(三)現(xiàn)行教師培訓(xùn)的模式相對(duì)保守和封閉
雖然我國從不同的層面給教師提供了各種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),例如國培計(jì)劃、骨干培訓(xùn)計(jì)劃、以及基于慕課等的在線培訓(xùn)等,但是,現(xiàn)行的培訓(xùn)模式和制度仍然相對(duì)保守且封閉。其中,保守體現(xiàn)在大多數(shù)培訓(xùn)仍強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐能力的縱向發(fā)展[11],忽視了橫向的思維發(fā)展,這使得教師的教研水平無法得到有效地提高。封閉包括時(shí)間和空間維度上的封閉。在時(shí)間維度上,現(xiàn)行的培訓(xùn)制度缺乏對(duì)核心教學(xué)問題及教師發(fā)展問題的持續(xù)關(guān)注,由此造成了培訓(xùn)內(nèi)容不連貫、培訓(xùn)設(shè)計(jì)缺乏針對(duì)性等問題,不能有效保證教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性。在空間維度上,較多的培訓(xùn)項(xiàng)目仍受限于正式的教育形式和場(chǎng)所,以獲得資格證書為目的。這種培訓(xùn)缺乏對(duì)教師個(gè)體及外界變化的關(guān)注,且強(qiáng)調(diào)對(duì)正統(tǒng)角色的維持和保護(hù)[12],限制了教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的積極性和熱情。由此,為了使教師的學(xué)習(xí)與時(shí)俱進(jìn)且能保證持續(xù)有效的發(fā)展,教師專業(yè)發(fā)展需要給教師創(chuàng)造持續(xù)學(xué)習(xí)、了解外界變化、不斷前進(jìn)的條件和環(huán)境。
以上對(duì)當(dāng)下教師專業(yè)發(fā)展存在問題的審視,反映了技術(shù)賦能環(huán)境對(duì)教師專業(yè)發(fā)展在實(shí)施模式及運(yùn)行機(jī)制等方面的新需求。這些需求無法通過技術(shù)優(yōu)化、孤立的問題解決或模塊改進(jìn)來滿足,需要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的新內(nèi)涵,尋找一個(gè)新的方法或視角,對(duì)其參與成員、開展模式及支持環(huán)境等進(jìn)行系統(tǒng)重塑來解決。變革實(shí)驗(yàn)室(Change Laboratory)是一種用于強(qiáng)化工作場(chǎng)所學(xué)習(xí),幫助實(shí)踐者構(gòu)建對(duì)工作活動(dòng)的整體認(rèn)知,以產(chǎn)生智識(shí)性的解決方案并促進(jìn)工作活動(dòng)發(fā)展變革的方法[13]。借助此方法,實(shí)踐者會(huì)以兼具整體性和歷史發(fā)展性的視角,審視實(shí)踐工作所面臨的問題,并在此基礎(chǔ)上,構(gòu)建新的工作活動(dòng)?;诖耍疚恼J(rèn)為,對(duì)于技術(shù)賦能視角下的教師專業(yè)發(fā)展來說,無論是突破1.0階段的局限性,發(fā)展教師的整體性認(rèn)知能力和橫向思維能力,還是培養(yǎng)教師的能動(dòng)性及創(chuàng)新變革意識(shí),以構(gòu)建實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與主客觀環(huán)境之間的聯(lián)系,該方法都具有—定的潛力。
二、變革實(shí)驗(yàn)室
變革實(shí)驗(yàn)室(Change Laboratory),源于赫爾辛基大學(xué)活動(dòng)、發(fā)展和學(xué)習(xí)研究中心(CRADLE)的發(fā)展工作研究(Developmental Work Research),是一種嵌入在工作場(chǎng)所中,基于眾多理論概念工具,用于激發(fā)新思想、產(chǎn)生新概念、構(gòu)建新的工作活動(dòng)的一種形成性干預(yù)方法(Formative Intervention Method)[14],也是一套用于構(gòu)想、設(shè)計(jì)和檢驗(yàn)新的工作實(shí)踐形式的工具集[15]。與傳統(tǒng)通過剝奪真實(shí)環(huán)境中的諸多因素,創(chuàng)建人造環(huán)境的實(shí)驗(yàn)室研究方法不同,這種方法要求干預(yù)提供者(通常為研究者,也可以是有經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐者)和實(shí)踐者協(xié)作分析當(dāng)前實(shí)踐活動(dòng)存在的問題、矛盾以及發(fā)展變革的可能性,共同探究,最終構(gòu)建出滿足需求的解決方案并轉(zhuǎn)化實(shí)踐者的能動(dòng)性,強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的變革和實(shí)踐者能動(dòng)性的發(fā)展[16]。該方法被廣泛運(yùn)用在各種尋求系統(tǒng)性變革的工作情境中。在技術(shù)賦能背景下,如何引導(dǎo)教育者、學(xué)習(xí)者等適應(yīng)并主導(dǎo)教育系統(tǒng)的變革即為此方法適用的情境之一。
(一)變革實(shí)驗(yàn)室的理論基礎(chǔ)
變革實(shí)驗(yàn)室有兩大理論基礎(chǔ),分別為將客體導(dǎo)向的活動(dòng)系統(tǒng)作為分析單元的文化歷史活動(dòng)理論(Cultural-historical Activity Theory, CHAT),和基于CHAT研究學(xué)習(xí)過程性機(jī)制的拓展性學(xué)習(xí)理論(Theory of Expansive Learning)。
依據(jù)CHAT理論中的工具中介原則和雙重刺激原則,變革實(shí)驗(yàn)室中的形成性干預(yù)得以發(fā)揮作用。其中,工具中介原則指人的高級(jí)心理機(jī)能并不存在于個(gè)體大腦中,而是遍布在人借助文化工具(例如,符號(hào)和工具)與外界環(huán)境進(jìn)行溝通互動(dòng)的行動(dòng)(Actions)和活動(dòng)(Activities)中[17]。換言之,人心理機(jī)能的發(fā)展是在集體參與社會(huì)活動(dòng)的過程中,基于文化工具的中介作用,不斷深化理解,進(jìn)而構(gòu)建新概念、改變活動(dòng)系統(tǒng)的內(nèi)部關(guān)系、解決問題的過程。在此工具中介視角下,探究人心理機(jī)能發(fā)展的分析單元是包含系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及關(guān)系作用機(jī)制在內(nèi)的活動(dòng)系統(tǒng)。此活動(dòng)系統(tǒng)由主體、客體、工具、規(guī)則、共同體和勞動(dòng)分工六個(gè)要素組成(女口圖1所示)[18],工具以及其在被使用過程中產(chǎn)生的規(guī)則和勞動(dòng)分工影響著主體、客體以及共同體成員之間的相互作用,是不可再被拆分的單元。依據(jù)工具中介原則,變革實(shí)驗(yàn)室被用來探究活動(dòng)主體的心理發(fā)展過程及實(shí)踐活動(dòng)的轉(zhuǎn)化過程。這一探究過程的實(shí)現(xiàn)離不開雙重刺激原則[19]。具體來說,第一重刺激是活動(dòng)主體在實(shí)踐情境中遇到的問題、困境及發(fā)展變革的需要,這重刺激會(huì)激勵(lì)活動(dòng)主體參與社會(huì)互動(dòng)并協(xié)作構(gòu)建對(duì)問題情境的統(tǒng)一認(rèn)識(shí);第二重刺激為起中介作用的文化符號(hào)和工具,這重刺激會(huì)激發(fā)活動(dòng)主體的能動(dòng)性(Agency),讓他們組織、調(diào)控并變革自己的行動(dòng),以促進(jìn)實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展和變革。在實(shí)踐情境中,由于問題情境往往很復(fù)雜,而且中介工具通常具有特定的文化意義,活動(dòng)主體往往無法對(duì)問題情境和中介工具的性質(zhì)及潛力形成清楚的認(rèn)識(shí),因此需要變革實(shí)驗(yàn)室中的形成性干預(yù)方法。
拓展性學(xué)習(xí)理論是變革實(shí)驗(yàn)室中形成性干預(yù)得以持續(xù),進(jìn)而促進(jìn)活動(dòng)系統(tǒng)變革及活動(dòng)主體能動(dòng)性持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。根據(jù)EngestrOm和Sannino[20],拓展性學(xué)習(xí)是嵌入在日?;顒?dòng)中,基于實(shí)踐情境集體性生成新理論概念和活動(dòng)模型的一種新學(xué)習(xí)隱喻。與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)不同,拓展性學(xué)習(xí)不是為了習(xí)得已經(jīng)存在的知識(shí)或能力,而是為了刺激新想法,建構(gòu)新的概念或新的實(shí)踐活動(dòng)。這種學(xué)習(xí)一般發(fā)生在實(shí)踐活動(dòng)面臨困境,無法用現(xiàn)有理論解決,且需要徹底改變思維方式的情況下。整個(gè)拓展性學(xué)習(xí)發(fā)生及發(fā)展的過程包括7個(gè)學(xué)習(xí)行動(dòng),分別為質(zhì)疑問題情境、分析歷史發(fā)展和現(xiàn)實(shí)情境,構(gòu)建新活動(dòng)模型,試用和檢驗(yàn)新活動(dòng)模型,實(shí)施新活動(dòng)模型,反思實(shí)施過程,在實(shí)踐中固化新模型(如下頁圖2所示)[21]。這些學(xué)習(xí)行動(dòng)遵循從抽象到具體逐漸攀升的原則,在實(shí)踐活動(dòng)中不斷豐富用以解決問題的新理論觀點(diǎn)或假設(shè),并將其逐步具體化為新的實(shí)踐形式。這一具體化的過程沒有可參考的模式,是一個(gè)未知、不確定和開放的過程。變革實(shí)驗(yàn)室作為一套實(shí)踐工具集,主要任務(wù)是將這一未知且開放過程,一方面具體化為實(shí)施特定流程的工具,另一方面遵循拓展性學(xué)習(xí)開放且創(chuàng)新的特點(diǎn),以引導(dǎo)而非控制的干預(yù)方式推進(jìn)拓展性學(xué)習(xí)的進(jìn)展。由此,可以說,變革實(shí)驗(yàn)室是幫助實(shí)踐工作者在實(shí)踐中進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)的方法模型和工具集[22]。此外,拓展性學(xué)習(xí)也特別強(qiáng)調(diào)活動(dòng)主體的能動(dòng)性,認(rèn)為主體能動(dòng)性是降低拓展性學(xué)習(xí)過程中不確定性的關(guān)鍵。因而,在變革實(shí)驗(yàn)室中,需要根據(jù)具體的分析、討論情況對(duì)實(shí)踐者的能動(dòng)性進(jìn)行適度地激發(fā)和引導(dǎo),以保證實(shí)踐問題的有效解決及有意義模型概念的構(gòu)建。
(二)變革實(shí)驗(yàn)室的方法模型
變革實(shí)驗(yàn)室的核心工具是一套由3x3個(gè)平面組成的工具集原型(如圖3所示),用于幫助參與者對(duì)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行多層面且多維度的分析,以實(shí)現(xiàn)對(duì)原本實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展和轉(zhuǎn)化[23]。此工具集原型包括3個(gè)水平維度的平面和3個(gè)垂直維度的層面。水平維度的三個(gè)平面代表不同的理論抽象水平,分別為:(1)鏡像材料層(Mirror Surface):主要是干預(yù)者以視頻片段、故事、訪談、用戶反饋和定期行為統(tǒng)計(jì)等方式,向參與者呈現(xiàn)其實(shí)踐工作面臨的問題、矛盾;(2)模型/愿景層(Model/Vision Surface):由干預(yù)者給參與者提供概念工具和理論模型,尤其是活動(dòng)理論的結(jié)構(gòu)模型和拓展性學(xué)習(xí)圈,以協(xié)助參與者回顧以往工作實(shí)踐中反復(fù)出現(xiàn)的問題和矛盾,分析其系統(tǒng)根源,并將其概念化為活動(dòng)系統(tǒng)的內(nèi)部矛盾,這是促使現(xiàn)有活動(dòng)系統(tǒng)發(fā)展和變化的較為關(guān)鍵的一步;(3)概念/工具層(Ideas/Tools Surface):位于鏡像材料層和模型/愿景層之間,由干預(yù)者記錄并呈現(xiàn)由參與者構(gòu)建的、用于分析問題情景和設(shè)計(jì)新的活動(dòng)模型的中間認(rèn)知工具,例如日程表、流程圖、組織結(jié)構(gòu)圖、訪談報(bào)告、激發(fā)想法和解決問題的技巧,包括模擬和角色扮演,以及參與者呈現(xiàn)問題和分析問題過程中產(chǎn)生的需要被檢驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)的想法和部分解決辦法等。垂直維度的三個(gè)平面分別表征過去、現(xiàn)在和未來三個(gè)時(shí)間維度。
一般來說,變革實(shí)驗(yàn)室干預(yù)通常在需要發(fā)展和變革現(xiàn)有實(shí)踐活動(dòng)的試點(diǎn)單元中進(jìn)行。干預(yù)的過程主要以多方會(huì)談的工作坊或研討會(huì)的形式展開[25]。開展一個(gè)變革干預(yù)周期歷時(shí)3-6個(gè)月。在此期間,特定試點(diǎn)單元的參與者(包括實(shí)踐者和管理者)需要高度參與由干預(yù)者組織的5-12次連續(xù)的變革實(shí)驗(yàn)室會(huì)議和1-2次后續(xù)會(huì)議,會(huì)議開展的頻率為1-2周一次,每次會(huì)議時(shí)長為2-3小時(shí)。變革實(shí)驗(yàn)室的工作場(chǎng)所通常選在真實(shí)實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)附近的會(huì)議室中,使實(shí)驗(yàn)室工作和參與者的日常工作實(shí)踐在空間上相對(duì)分離,以確保收集到全面且高保真的會(huì)議數(shù)據(jù)。與此同時(shí),干預(yù)過程鼓勵(lì)參與者跨越實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐的邊界,隨時(shí)將工作實(shí)踐中的需要和反思帶人實(shí)驗(yàn)室尋求幫助,并隨時(shí)在實(shí)踐中檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)成果。
(三)變革實(shí)驗(yàn)室在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用案例
應(yīng)用變革實(shí)驗(yàn)室方法的一個(gè)重要目的是促使實(shí)踐者開展拓展性學(xué)習(xí),進(jìn)而發(fā)展并變革其工作實(shí)踐。目前,該方法已被廣泛應(yīng)用在各種探究工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)及組織管理變革的研究中。其中,與教育教學(xué)及教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的研究多應(yīng)用此方法探索并推廣新的教學(xué)管理方法和教學(xué)模式,例如讓教師理解并接納評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)的新方法[26],以及促進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)施[27]等。這類研究?jī)A向于將變革實(shí)驗(yàn)室視為促使教師專業(yè)成長的一種模式,以解決教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的特定問題、困境和挑戰(zhàn)。
Virkkunen和Newham在其著作中論述了一項(xiàng)運(yùn)用變革實(shí)驗(yàn)室方法幫助南非一中學(xué)教師發(fā)展其信息化教學(xué)能力的研究[28]。這項(xiàng)研究通過分析在該校開展的9次多方會(huì)談研討會(huì)(包括2次后續(xù)會(huì)議),指出變革實(shí)驗(yàn)室方法不僅有助于教師認(rèn)識(shí)和理解信息技術(shù)課程整合過程中面臨的挑戰(zhàn)和需求,而且會(huì)發(fā)展教師的能動(dòng)性,讓其在理解的基礎(chǔ)上,主動(dòng)構(gòu)建用于解決問題的新教學(xué)概念——合作教學(xué)(Collaborative Teaching),以打破學(xué)科之間的界限,并創(chuàng)造教師之間聯(lián)合研討信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的新形式。而且,不同于其他將信息技術(shù)單純帶入學(xué)校教學(xué)的技術(shù)推廣和技術(shù)創(chuàng)新方法,基于變革實(shí)驗(yàn)室的研討過程并不側(cè)重于新技術(shù),而是著重于融合信息技術(shù)的教學(xué)活動(dòng)。
類似地,Morselli的研究也開展了9次變革實(shí)驗(yàn)室的多方會(huì)談工作坊,以培養(yǎng)和發(fā)展位于意大利北部一中等職業(yè)學(xué)校教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力[29]。這項(xiàng)研究通過分析不同工作坊中教師、學(xué)生、管理人員及工作坊助手對(duì)教師發(fā)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的前景、挑戰(zhàn)、歷史條件、及新教學(xué)方案等的研討,指出將創(chuàng)新教育作為教學(xué)法是培養(yǎng)和發(fā)展教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的關(guān)鍵,并分析得出,在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)此教學(xué)法一方面需要學(xué)校在經(jīng)驗(yàn)分享、訪問參觀、開展合作項(xiàng)目等方面進(jìn)一步做到向社會(huì)及市場(chǎng)開放,另一方面需要教師將教學(xué)重心從正確方法技巧的教授轉(zhuǎn)向開放問題的探索。2次后續(xù)工作坊中的研討顯示,以教學(xué)法為核心的發(fā)展方案不僅能夠持續(xù)性地發(fā)展教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力,而且,教師的集體能動(dòng)性及變革能力都能在此過程中得到有效發(fā)展,進(jìn)而持續(xù)將新的想法付諸實(shí)踐[30]。
從上述研究案例可以看出,針對(duì)特定的教師專業(yè)發(fā)展需求,變革實(shí)驗(yàn)室能夠幫助教師在理解并認(rèn)識(shí)發(fā)展所面臨問題和矛盾的基礎(chǔ)上,確保有目的且可持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展。下一部分將詳細(xì)分析在技術(shù)賦能背景下,變革實(shí)驗(yàn)室之于教師專業(yè)發(fā)展的潛在價(jià)值。
三、變革實(shí)驗(yàn)室:技術(shù)賦能背景下促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的新模式
從對(duì)技術(shù)賦能背景下教師專業(yè)發(fā)展的問題審視可以看出,目前旨在實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)的教師專業(yè)發(fā)展已無法適應(yīng)當(dāng)下及未來的教育教學(xué)需求。技術(shù)的革新在重構(gòu)教育系統(tǒng)的同時(shí),也提升了教師專業(yè)發(fā)展的未知性和不確定性。例如,在新冠疫情期間,雖然全國各級(jí)各類學(xué)校都不同程度地開展了在線教育,但面對(duì)此新的教育生態(tài),無論是授課教師、教師教育者,還是相關(guān)的研究者至今都無法定義什么是最好的在線教學(xué)設(shè)計(jì)以及如何開展高效的在線教育。對(duì)此,EngestrOm和Sannino指出,在技術(shù)高速發(fā)展且為各行各業(yè)賦能的背景下,學(xué)習(xí)本身不再是基于既定目標(biāo)進(jìn)行線性發(fā)展的過程,而是開放探索各種不確定和未知的拓展性學(xué)習(xí)過程,而且,這種學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)習(xí)者跨越不同學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)邊界的過程中[31]。變革實(shí)驗(yàn)室提供了在實(shí)踐中進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)的方法模型和工具集[32]。接下來,本文將針對(duì)當(dāng)下教師專業(yè)發(fā)展所面臨的三個(gè)問題,即發(fā)展視角單一,缺乏多方協(xié)作;缺乏對(duì)教師能動(dòng)性及創(chuàng)新思維的培養(yǎng);培訓(xùn)模式相對(duì)保守和封閉,分析變革實(shí)驗(yàn)室之于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的潛在價(jià)值。
(一)在多方會(huì)談中發(fā)展教師的新理念和新素養(yǎng)
不同于以往教師專業(yè)發(fā)展中的講授教學(xué)和合作反思教學(xué),變革實(shí)驗(yàn)室會(huì)借助多樣的中介工具給教師提供與相關(guān)人員進(jìn)行結(jié)構(gòu)性對(duì)話和反思的環(huán)境。在以變革實(shí)驗(yàn)方法為原型的教師專業(yè)發(fā)展中,參與者除了教師教育者和教師以外,還包括其他與教師發(fā)展相關(guān)的人員,例如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層、教育政策制定者、教育教學(xué)研究者以及技術(shù)開發(fā)者等。根據(jù)變革實(shí)驗(yàn)室的基本內(nèi)涵,所有參與者在變革實(shí)驗(yàn)室中反思和對(duì)話的對(duì)象將不再是實(shí)踐情境中浮現(xiàn)的離散問題或離散的知識(shí)技能,而是存在于真實(shí)情境中的問題活動(dòng)系統(tǒng)。例如,在Virkkunen和Newham的研究案例中,參與教師分析的對(duì)象是融合技術(shù)的教學(xué)活動(dòng),而非使用的技術(shù)[33]。相較離散問題,活動(dòng)系統(tǒng)更強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)的整體性及不同組成要素間相互作用關(guān)系的系統(tǒng)性。為了從整體上認(rèn)識(shí)和把握問題活動(dòng)系統(tǒng)中問題產(chǎn)生的歷史根源,干預(yù)者(通常為教師專業(yè)發(fā)展研究者或教師教育者,有時(shí)也可以是有經(jīng)驗(yàn)的教師或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo))會(huì)借助多重中介工具,引導(dǎo)教師與其他參與成員進(jìn)行交流和對(duì)話,讓所有參與人員對(duì)教師發(fā)展面臨的問題形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。通過多方會(huì)談就發(fā)展問題形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)的過程,會(huì)幫助教師理解教學(xué)相關(guān)活動(dòng)系統(tǒng)的發(fā)展現(xiàn)狀及趨勢(shì),由此有效拓展和更新自身已有的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)。
基于統(tǒng)一認(rèn)識(shí),系統(tǒng)解決問題的過程需要所有參與者協(xié)作探究形成問題的歷史根源。此歷史根源并非形成問題的單一原因,而是活動(dòng)系統(tǒng)中形成問題的結(jié)構(gòu)性張力[34]。這種張力是有效解決面臨問題,及促進(jìn)活動(dòng)系統(tǒng)按需發(fā)展和變革的關(guān)鍵??紤]到教師職業(yè)的專業(yè)性以及結(jié)構(gòu)張力的社會(huì)形成性,探究系統(tǒng)張力的過程無法僅僅依靠教師及教師教育者做到,因此,需要教學(xué)相關(guān)活動(dòng)系統(tǒng)中成員的協(xié)作參與。該協(xié)作探究系統(tǒng)張力的過程,是真正讓教師對(duì)融合技術(shù)的學(xué)習(xí)生態(tài)體系進(jìn)行整體認(rèn)知和理解,并從教學(xué)的全過程系統(tǒng)化提升、更新自己的過程。具體來說,基于對(duì)技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的整體認(rèn)知,教師才會(huì)充分利用技術(shù),努力達(dá)成學(xué)習(xí)文化、認(rèn)知、體驗(yàn)和學(xué)習(xí)行為之間的圓融統(tǒng)整,讓學(xué)習(xí)者獲得美好的個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)和發(fā)展體驗(yàn)[35],這即為技術(shù)賦能教育下教師需要發(fā)展的新的教育理念和教學(xué)方法。這一系統(tǒng)化認(rèn)識(shí)問題和更新自己的過程,會(huì)有效提升教師的數(shù)字化教學(xué)能力和素養(yǎng),進(jìn)而督促教師在“教會(huì)”學(xué)生學(xué)習(xí),重視發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的同時(shí),敦促教師“教好”學(xué)生,致力于學(xué)生的全面發(fā)展[36]。由此可見,變革實(shí)驗(yàn)室中的多方會(huì)談能夠給教師提供從整體上認(rèn)識(shí)實(shí)踐問題,并構(gòu)建能夠從根本上解決這些問題的新理念和素養(yǎng)的環(huán)境。
(二)激發(fā)并促進(jìn)教師能動(dòng)性及創(chuàng)新思維的發(fā)展
教師能動(dòng)性(Teacher Agency)是教師具備有目的性地、建設(shè)性地引導(dǎo)自身專業(yè)成長,并為學(xué)生及教師同伴的專業(yè)成長作出相應(yīng)貢獻(xiàn)的能力[37]。這一定義基于社會(huì)文化視角,強(qiáng)調(diào)個(gè)體/集體與實(shí)踐/文化之間的辯證互動(dòng)[38]。在教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中,教師能動(dòng)性是促進(jìn)變革或抵制結(jié)構(gòu)阻力的核心力量,對(duì)于提升教師的創(chuàng)造力、行動(dòng)力和變革能力具有非常積極的意義[39]。教師在工作過程中經(jīng)歷的張力、沖突和困境,會(huì)給教師提供與別人一同面對(duì)和解決矛盾的可能性。而且,這些矛盾并非獨(dú)立存在,通常存在于集體活動(dòng)中,在工具、規(guī)則和勞動(dòng)分工的中介下,與個(gè)人以及人際間的困境、沖突緊密交織在一起。當(dāng)教師在與集體一起面對(duì)和解決活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部矛盾時(shí),教師自身改變?cè)谢顒?dòng)形式的意愿便會(huì)被激發(fā),并通過具體的行動(dòng)表現(xiàn)出來。在變革實(shí)驗(yàn)室中,干預(yù)者適時(shí)提供相應(yīng)的理論概念和工具,其目的就是讓參與者在分析和解決實(shí)踐活動(dòng)面臨矛盾的過程中,激發(fā)其能動(dòng)性,并讓被激發(fā)的能動(dòng)性在持續(xù)的對(duì)話和反思過程中得到充分的發(fā)揮。就像EngestrOm[40]所說,變革實(shí)驗(yàn)室提供干預(yù)的過程本質(zhì)上是刺激活動(dòng)參與者主動(dòng)進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)的過程,且拓展性學(xué)習(xí)發(fā)生的一個(gè)重要結(jié)果就是激發(fā)并轉(zhuǎn)化活動(dòng)主體的能動(dòng)性。
具體來說,在實(shí)踐中開展變革實(shí)驗(yàn)室時(shí),借助基于視頻、圖像、文字等的鏡像資料(Mirror Data),干預(yù)者會(huì)向參與者呈現(xiàn)教師的實(shí)踐工作所面臨的特定困境或挑戰(zhàn),以觸發(fā)所有參與者的問題意識(shí)與動(dòng)機(jī)沖突。由于動(dòng)機(jī)是產(chǎn)生行動(dòng)或意圖追求某個(gè)客體的一種沖動(dòng)或渴望,這一動(dòng)機(jī)沖突便會(huì)驅(qū)動(dòng)參與者積極主動(dòng)地面對(duì)實(shí)踐情境中的問題和矛盾[41]。之后,干預(yù)者提供的理論概念和工具,會(huì)進(jìn)一步刺激參與者,讓其在對(duì)面臨問題形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,嘗試打破既定的活動(dòng)形式,并努力構(gòu)建能解決問題且滿足需求的新的活動(dòng)系統(tǒng)。在此過程中,干預(yù)者提供的中介工具,通常分兩次作用在每一位參與教師的兩個(gè)不同的心理發(fā)展層面上[42],首先是作用于參與教師個(gè)體與其他參與者互動(dòng)的過程,以幫助教師拓展認(rèn)知和思維;之后會(huì)作用于參與教師個(gè)體的思維內(nèi)化過程,以激發(fā)其能動(dòng)性及主體意識(shí),讓參與教師通過組織、調(diào)控并變革自己的行動(dòng)以解決自身面臨的問題或困境。由此可見,以工具中介和矛盾驅(qū)動(dòng)為核心觀點(diǎn)的變革實(shí)驗(yàn)室方法具有發(fā)展教師能動(dòng)性及創(chuàng)新思維的潛在價(jià)值。
(三)增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和促進(jìn)邊界跨越
基于變革實(shí)驗(yàn)室的教師專業(yè)發(fā)展事實(shí)上是引導(dǎo)并支持教師進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)的過程。與只強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)與技能縱向提升的傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展不同,拓展性學(xué)習(xí)的過程強(qiáng)調(diào)參與者基于不同的文化背景和能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性對(duì)話并拓展思維[43]。其學(xué)習(xí)的起點(diǎn)并非已經(jīng)存在的知識(shí)或能力,而是參與教師在實(shí)踐工作中遇到的問題、挑戰(zhàn)及發(fā)展需求等,這些實(shí)踐問題會(huì)激發(fā)參與教師的問題意識(shí),并激勵(lì)教師借助變革實(shí)驗(yàn)室中的結(jié)構(gòu)性對(duì)話進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)[44]。由于外界的社會(huì)文化及技術(shù)環(huán)境在持續(xù)地更新和變化,教師就特定實(shí)踐問題構(gòu)建的新概念或新活動(dòng)模型,可能會(huì)因?yàn)樾碌淖兏镄枨?,成為新一輪拓展性學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。由此,以變革實(shí)驗(yàn)室為原型的教師專業(yè)發(fā)展模式,不僅能夠保證特定專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目在時(shí)間上的持續(xù)性,還能夠借助CHAT的系統(tǒng)性保證相應(yīng)項(xiàng)目在培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方法及探究對(duì)象上的系統(tǒng)性和連貫性。對(duì)于技術(shù)賦能背景下的教師來說,這種教師專業(yè)發(fā)展模式既能讓教師在基于多方會(huì)談的結(jié)構(gòu)性對(duì)話中,持續(xù)系統(tǒng)地發(fā)展自身的專業(yè)知識(shí)、信課整合能力、教學(xué)信念及價(jià)值觀等;又會(huì)輔助教師將新構(gòu)建的教學(xué)理念和方法付諸實(shí)踐,構(gòu)建能夠幫助學(xué)生有效應(yīng)對(duì)復(fù)雜、變化及不確定的教育[45]。簡(jiǎn)而言之,基于變革實(shí)驗(yàn)室的教師專業(yè)發(fā)展能夠保證教師發(fā)展的持續(xù)性和系統(tǒng)性。
此外,由于拓展性學(xué)習(xí)旨在通過跨越既定的知識(shí)與學(xué)科邊界,構(gòu)建新的概念或新的活動(dòng)系統(tǒng)。相應(yīng)地,以變革實(shí)驗(yàn)室為原型的教師專業(yè)發(fā)展,也會(huì)引導(dǎo)并支持教師在進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)的過程中,跨越不同學(xué)習(xí)情境及領(lǐng)域間的界限,以有效解決當(dāng)下教師專業(yè)發(fā)展中的空間封閉問題。在基于變革實(shí)驗(yàn)室的教師專業(yè)發(fā)展中,教師對(duì)知識(shí)及學(xué)習(xí)領(lǐng)域的邊界跨越體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是基于多方會(huì)談的結(jié)構(gòu)性對(duì)話。由于參與者的多樣性,結(jié)構(gòu)性對(duì)話的過程會(huì)幫助教師認(rèn)識(shí)到:教學(xué)活動(dòng)并不是孤立的活動(dòng)系統(tǒng),而是與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)(客體活動(dòng))、教育技術(shù)的研發(fā)應(yīng)用活動(dòng)(工具生產(chǎn)活動(dòng))、教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)(主體生產(chǎn)活動(dòng))以及相關(guān)政策的實(shí)施活動(dòng)(規(guī)則生產(chǎn)活動(dòng))等,保持著復(fù)雜的相互作用關(guān)系,因此,認(rèn)識(shí)并解決任何教學(xué)問題不能只考慮教學(xué)相關(guān)環(huán)節(jié),而應(yīng)該跨越學(xué)科邊界,系統(tǒng)考慮相關(guān)活動(dòng)系統(tǒng)的作用關(guān)系及作用因素。二是基于形成性干預(yù)的矛盾分析和新活動(dòng)系統(tǒng)的構(gòu)建。在形成性干預(yù)下,參與教師會(huì)經(jīng)歷構(gòu)建問題意識(shí)、提出質(zhì)疑、分析問題成因、尋找解決方案、構(gòu)建新活動(dòng)模型、在實(shí)踐中試用并固化新模型等一系列拓展性學(xué)習(xí)的過程。這一過程為參與教師提供了相互學(xué)習(xí)及寫作探究邊界隱含學(xué)習(xí)資源的機(jī)會(huì),促進(jìn)了教師對(duì)理論與實(shí)踐、內(nèi)在與外在、以及個(gè)體與集體等邊界的跨越[46],對(duì)創(chuàng)新教育教學(xué),培養(yǎng)和發(fā)展教師的變革及創(chuàng)新能力都具有非常重要的意義[47][48]。更重要的,借助對(duì)邊界資源的學(xué)習(xí),教師會(huì)更清楚,在技術(shù)賦能背景下,自己“需要發(fā)展什么”“為什么發(fā)展”以及“如何發(fā)展”。由此可見,以變革實(shí)驗(yàn)室為原型的教師專業(yè)發(fā)展不僅能夠促進(jìn)教師發(fā)展的持續(xù)性,也能促使教師在跨越邊界的過程中,不斷拓展自身的專業(yè)實(shí)踐能力、系統(tǒng)性思維能力以及專業(yè)知識(shí)等。
從上述分析可以看出,變革實(shí)驗(yàn)室具有促使教師發(fā)展新理念和新素養(yǎng)、發(fā)展能動(dòng)性及創(chuàng)新思維以及跨越學(xué)科邊界,進(jìn)行系統(tǒng)且持續(xù)發(fā)展的潛能。因此,本文認(rèn)為,變革實(shí)驗(yàn)室可以作為教師專業(yè)發(fā)展的一種新模式,讓教師在帶領(lǐng)學(xué)生走向未知、復(fù)雜且不確定未來的歷程中得到可持續(xù)且有意義的發(fā)展。
四、基于變革實(shí)驗(yàn)室方法模型的教師專業(yè)發(fā)展模式
運(yùn)用變革實(shí)驗(yàn)室促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展旨在為教師提供一個(gè)安全、能開放分析討論并能解決實(shí)踐問題的學(xué)習(xí)環(huán)境,使他們能夠以兼具整體性和歷史發(fā)展性的視角,來審視將技術(shù)融入教育的發(fā)展趨勢(shì)及整合策略,并能充分利用數(shù)字技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新。根據(jù)EngestrOm及其同事對(duì)變革實(shí)驗(yàn)室方法模型及實(shí)踐操作的介紹[49][50],本文提出了以下基于變革實(shí)驗(yàn)室的教師專業(yè)發(fā)展模式,如圖4所示。該模式呈現(xiàn)了技術(shù)賦能背景下教師專業(yè)發(fā)展的一般思路,包含六個(gè)發(fā)展階段,用橢圓表示。虛線橢圓表示變革實(shí)驗(yàn)室的籌備階段,也是形成性干預(yù)的起點(diǎn)。虛線箭頭指示工作流的方向,其為虛線表示實(shí)踐過程中存在工作流回溯的現(xiàn)象。指向起點(diǎn)橢圓的箭頭不同,此箭頭表示新一輪變革實(shí)驗(yàn)室的開啟,即固化后的新工作模型會(huì)隨著外界環(huán)境的變化面臨新的問題或發(fā)展需求,這時(shí)就需要開展進(jìn)一步的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目,籌備新的變革實(shí)驗(yàn)室。箭頭上的文字表示形成性干預(yù)的具體內(nèi)容。雙向箭頭表示六個(gè)發(fā)展過程均圍繞技術(shù)賦能背景下教師專業(yè)發(fā)展所面臨的問題、挑戰(zhàn)及需求展開。
首先是變革實(shí)驗(yàn)室的籌備階段,此階段包含三個(gè)實(shí)施步驟[52],分別為:(1)運(yùn)用訪談、音視頻錄制等方法收集鏡像資料,初步明確在技術(shù)賦能背景下.教師發(fā)展需要解決的問題或面臨的挑戰(zhàn);(2)明確參與變革實(shí)驗(yàn)室的人員、人數(shù);(3)確定開展多方會(huì)談研討會(huì)的地點(diǎn)、次數(shù)、具體時(shí)間及必要支持,例如錄音錄像設(shè)備以及呈現(xiàn)鏡像資料的設(shè)備等。
其次是參與者對(duì)實(shí)踐問題或發(fā)展需求形成統(tǒng)一共識(shí)的階段。在此階段,干預(yù)者呈現(xiàn)鏡像資料,激勵(lì)參與者結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)思考技術(shù)賦能背景下教師發(fā)展面臨的問題(例如,如何在實(shí)踐教學(xué)中高效整合數(shù)字技術(shù),以及如何發(fā)展教師的創(chuàng)新及變革能力等),并引導(dǎo)參與者對(duì)實(shí)踐工作面臨的困境及問題進(jìn)行結(jié)構(gòu)性對(duì)話,就核心的發(fā)展問題達(dá)成共識(shí)。
第三是聚焦問題分析階段。干預(yù)者提供分析工具(圖1、圖2所示的理論模型及其他實(shí)體工具等),并引導(dǎo)參與者對(duì)核心發(fā)展問題進(jìn)行分析。此分析過程包括歷史和情境分析,細(xì)分為三個(gè)步驟:干預(yù)者引導(dǎo)參與者對(duì)當(dāng)下的教師工作進(jìn)行活動(dòng)建模,尋找產(chǎn)生問題的根源;對(duì)過去的教師工作活動(dòng)進(jìn)行建模,追溯問題的演變軌跡,明確產(chǎn)生問題的根本矛盾;基于對(duì)工作活動(dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及其內(nèi)在矛盾的分析,明確一線教師的發(fā)展期望。
第四個(gè)階段是構(gòu)建新的工作活動(dòng)模型。參與者基于中介工具及干預(yù)者的引導(dǎo),協(xié)作構(gòu)建能夠解決教師工作所面臨問題的新工作模型,并為當(dāng)前的問題情境提供可能的解決方案。
接下來是試用并具體化新的工作活動(dòng)模型。參與者協(xié)作設(shè)計(jì)能夠克服實(shí)踐問題的行動(dòng)方案,并在試用新模型的過程中,構(gòu)建具體的、在未來短期內(nèi)可實(shí)施的工作方案,以改變存在問題的工作模式。
最后是在教學(xué)實(shí)踐中固化新模型,旨在讓新模型及相應(yīng)的新的活動(dòng)方式成為一種新的實(shí)踐規(guī)范。在構(gòu)建新實(shí)踐規(guī)范的過程中,干預(yù)者會(huì)組織1-2次后續(xù)會(huì)議,以了解新工作方式的可行性及進(jìn)一步的工作實(shí)踐需求。
需要說明的是,以上過程只呈現(xiàn)了以變革實(shí)驗(yàn)室為方法原型的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的基本模式和一般的實(shí)施流程。在實(shí)踐過程中,面對(duì)具體的變革需求和發(fā)展愿景,整個(gè)過程會(huì)隨著具體問題、具體對(duì)象等的確定進(jìn)一步具體化、精細(xì)化。但是,無論是抽象的一般思路還是具體的實(shí)施流程,變革實(shí)驗(yàn)室都會(huì)基于其堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ),協(xié)助教師構(gòu)建應(yīng)對(duì)未知及復(fù)雜教學(xué)情境的新理念和新素養(yǎng),培養(yǎng)并發(fā)展教師能動(dòng)性及創(chuàng)新變革能力,讓教師積極主動(dòng)地作出具有未來發(fā)展意義的選擇,并朝著所選擇的方向施加個(gè)體影響。
五、結(jié)語
近年來,技術(shù)為教育賦能在改變教與學(xué)既有范式的同時(shí),也豐富了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵,使其不再聚焦于知識(shí)和技能的獲取,更多傾向于教師教育理念及教育方法的全方位、多元化創(chuàng)新發(fā)展[53],包括提升教師的數(shù)字化素養(yǎng),提高其在專業(yè)發(fā)展中的能動(dòng)性,以及充分利用新興教育技術(shù),踐行終身學(xué)習(xí)的理念等。但是,現(xiàn)行較多的教師專業(yè)發(fā)展仍注重教師專業(yè)知識(shí)與技能的縱向提升,無法讓教師清晰認(rèn)識(shí)當(dāng)下教育教學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀及趨勢(shì),存在發(fā)展視角單一,缺乏多方協(xié)作,缺乏對(duì)教師能動(dòng)性及創(chuàng)新思維的培養(yǎng),以及現(xiàn)行教師培訓(xùn)的模式相對(duì)保守且封閉等問題?;诖?,本文指出,幫助實(shí)踐者在工作實(shí)踐中進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)的變革實(shí)驗(yàn)室方法,能夠?yàn)榻鉀Q這些問題提供具有潛力的發(fā)展工具及發(fā)展模式。為此,本文分別從在多方會(huì)談中發(fā)展教師的新理念和新素養(yǎng),激發(fā)并促進(jìn)教師能動(dòng)性及創(chuàng)新思維的發(fā)展,以及增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和促進(jìn)邊界跨越三個(gè)方面,闡述了變革實(shí)驗(yàn)室對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的潛在價(jià)值,并呈現(xiàn)了基于變革實(shí)驗(yàn)室的教師專業(yè)發(fā)展模式的實(shí)施流程,旨在為后續(xù)制訂針對(duì)具體問題的教師專業(yè)發(fā)展提供參考。從本研究的討論可以看出,在技術(shù)賦能背景下,變革實(shí)驗(yàn)室具有激發(fā)并發(fā)展教師能動(dòng)性及變革能力的潛能,是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展并變革教師專業(yè)實(shí)踐的有力方法。
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作者簡(jiǎn)介:
李樹玲:在讀博士,研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)與教師發(fā)展、文化歷史活動(dòng)理論(st16362d@gse.pku.edu.cn)。
吳筱萌:副教授,博士生導(dǎo)師,研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)、教師教育(xrrnvu@gse.pku.edu.cn)。
收稿日期:2020年1月18日
責(zé)任編輯:邢西深①吳筱萌為本文通訊作者。