薛偉芳 劉金新

(1、2.安順學(xué)院馬克思主義學(xué)院，貴州 安順561000)

2018年教育部印發(fā)《新時(shí)代高校思想政治理論課教學(xué)工作基本要求》明確指出，高校思政課是“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的主干渠道和核心課程”，是“實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的靈魂課程”[1]。在2019年3月召開的學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，在青少年“拔節(jié)孕穗期”，思政課教師要理直氣壯講好思政課，擔(dān)負(fù)起“鑄魂育人”“立德樹人”責(zé)任，發(fā)揮好思政課“關(guān)鍵課程”作用。思政課在實(shí)現(xiàn)高校內(nèi)涵式發(fā)展和落實(shí)立德樹人根本任務(wù)中的作用不言而喻，而“辦好思想政治理論課關(guān)鍵在教師，關(guān)鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性。”[2]對(duì)分課堂整合傳統(tǒng)講授和討論式教學(xué)優(yōu)勢(shì)，能充分發(fā)揮思政課教師主導(dǎo)性，進(jìn)而帶動(dòng)激發(fā)大學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，契合地方應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)目標(biāo)，呼應(yīng)新時(shí)代高校思政課教學(xué)改革需求。

一、對(duì)分課堂教學(xué)模式概述

(一)對(duì)分課堂的基本內(nèi)涵

對(duì)分課堂是一種基于心理學(xué)原理建構(gòu)的教學(xué)模式，其基本操作是把教學(xué)劃分為講授、內(nèi)化和討論三個(gè)過(guò)程，包括教師精講、學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立完成作業(yè)、小組討論和全班交流五個(gè)環(huán)節(jié)，其核心理念是權(quán)責(zé)對(duì)分，通過(guò)師生在教學(xué)過(guò)程中分享權(quán)力、共擔(dān)責(zé)任，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)全面、健康的個(gè)性發(fā)展[3]。對(duì)分課堂又簡(jiǎn)稱PAD課堂，其基本流程如圖1。

圖1 對(duì)分課堂的基本流程

講授階段(P)主要由教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容做框架性的梳理和介紹，講授教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。與傳統(tǒng)講授不同，對(duì)分課堂的講授不針對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行面面俱到和事無(wú)巨細(xì)地講解，而是高屋建瓴地對(duì)本堂課的知識(shí)結(jié)構(gòu)、線索和重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行有選擇地梳理和精講。教師講授的目的是讓學(xué)生總體把握教學(xué)內(nèi)容的脈絡(luò)和框架、重點(diǎn)、難點(diǎn)。因此，在此階段，學(xué)生有不懂或者沒有完全掌握的內(nèi)容是正常的。

內(nèi)化階段(A)是學(xué)生獨(dú)學(xué)吸收教學(xué)內(nèi)容，并獨(dú)立完成作業(yè)階段。學(xué)生在教師講授后，通過(guò)自己閱讀教材，查閱資料，獨(dú)立思考，獨(dú)立完成老師布置的作業(yè)，并形成自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)心得，總結(jié)具有自己特色的“亮考幫”。所謂“亮”指學(xué)生通過(guò)獨(dú)學(xué)后得出的“亮閃閃”的心得或感悟；所謂“考”，指學(xué)生通過(guò)獨(dú)學(xué)后，自己弄懂弄通而認(rèn)為可能其他同學(xué)還不懂不通的內(nèi)容，提煉成為問(wèn)題而在分享中“考考你”；所謂“幫”，即“幫幫我”，指學(xué)生在認(rèn)真獨(dú)學(xué)后，仍有不懂不理解的內(nèi)容，梳理成問(wèn)題以求得到解答。“亮考幫”是學(xué)生獨(dú)學(xué)后成果的凝練，為有效討論做充分準(zhǔn)備。

討論階段(D)是前兩個(gè)階段的深化。對(duì)分課堂的討論不同于傳統(tǒng)課堂的討論，其討論是經(jīng)過(guò)學(xué)生內(nèi)化后有備而來(lái)的。學(xué)生經(jīng)過(guò)獨(dú)學(xué)階段后，教師組織學(xué)生分組討論、分享各自的“亮考幫”，并經(jīng)過(guò)提煉總結(jié)形成小組成果，并在全班交流、生生互動(dòng)，教師最后總結(jié)并答疑。

因此，對(duì)分課堂的三個(gè)階段具體包含講授、獨(dú)學(xué)、做作業(yè)、小組討論、交流分享5個(gè)既相互獨(dú)立又內(nèi)在緊密聯(lián)系的環(huán)節(jié)。

(二)對(duì)分課堂的基本形式

根據(jù)不同的教育階段、課程性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)等，對(duì)分課堂可以采用不同的對(duì)分形式。

1.當(dāng)堂對(duì)分

當(dāng)堂對(duì)分指在一節(jié)具體授課中，當(dāng)堂完成講授、內(nèi)化和討論三個(gè)階段中的各個(gè)環(huán)節(jié)。當(dāng)堂對(duì)分主要針對(duì)某個(gè)教學(xué)重點(diǎn)或難點(diǎn)而開展，在教師經(jīng)過(guò)講解，讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)學(xué)思考后，進(jìn)入小組討論，并抽查部分小組進(jìn)行成果分享。以一節(jié)課50分鐘為例，當(dāng)堂對(duì)分的教學(xué)流程如圖2，當(dāng)然，具體時(shí)間安排要視教學(xué)情況而定。

圖2 當(dāng)堂對(duì)分教學(xué)流程

2.隔堂對(duì)分

隔堂對(duì)分是教師講授和學(xué)生討論在兩次課上進(jìn)行，教師講授一次課后，要求學(xué)生課下自主思考、學(xué)習(xí)，獨(dú)立完成作業(yè)，第二次課上再進(jìn)行小組討論和全班分享。以一次課50分鐘為例，在第一次課中，教師在前半節(jié)課上讓學(xué)生分組分享上次課獲得的“亮考幫”，并經(jīng)過(guò)成員凝練達(dá)成本小組的“亮考幫”，在全班分享。在后半節(jié)課中，教師進(jìn)行新課講授，梳理線索和知識(shí)框架。學(xué)生在第二次課之前，獨(dú)學(xué)思考并完成作業(yè)，消化吸收第一次課的教學(xué)內(nèi)容，歸納自己的“亮考幫”。在第二次課中，教師在前半節(jié)課中組織學(xué)生分組討論，分享“亮考幫”，在后半節(jié)課中講授新知。學(xué)生課后進(jìn)行內(nèi)化吸收，完成作業(yè)，提煉“亮考幫”，以此循環(huán)。隔堂對(duì)分的教學(xué)流程如圖3。

圖3 隔堂對(duì)分教學(xué)流程

3.混合對(duì)分

混合對(duì)分是指聯(lián)合使用當(dāng)堂對(duì)分與隔堂對(duì)分，混合對(duì)分比較適合每次課時(shí)較多而且上課間隔時(shí)間較長(zhǎng)的課堂，一般適用于大學(xué)課程教學(xué)，即教師一次授課2至4學(xué)時(shí)，在同一次授課中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容既安排了當(dāng)堂對(duì)分，也安排了隔堂對(duì)分?；旌蠈?duì)分的教學(xué)流程如圖4。

圖4 混合對(duì)分教學(xué)流程

(三)對(duì)分課堂的教學(xué)過(guò)程

教學(xué)過(guò)程是教師借助既定教學(xué)環(huán)境，運(yùn)用合適教學(xué)方法，把教學(xué)對(duì)象、載體、內(nèi)容諸要素有效整合的過(guò)程。廣義的教學(xué)過(guò)程包括備課、教學(xué)、管理、考核幾個(gè)環(huán)節(jié)，狹義的教學(xué)過(guò)程僅指課堂教學(xué)(含在線虛擬空間教學(xué)和傳統(tǒng)教室教學(xué))。對(duì)分課堂的教學(xué)過(guò)程同其他課堂的教學(xué)一樣，也包括備、教、管、考幾個(gè)環(huán)節(jié)，區(qū)別在于微觀過(guò)程更加細(xì)致，在幾個(gè)基本環(huán)節(jié)中增加了獨(dú)特的課堂控制技術(shù)。就其流程而言，對(duì)分課堂的教學(xué)過(guò)程可分為備課、精講、獨(dú)學(xué)、討論、考核五個(gè)環(huán)節(jié)。

(1)備課環(huán)節(jié)

備課是課前實(shí)施的預(yù)設(shè)性教學(xué)行為，旨在把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)檫壿嬊逦慕虒W(xué)內(nèi)容，形成個(gè)性鮮明的教學(xué)體系。備課不充分、教學(xué)過(guò)程必然昏昏，結(jié)果自然談不上“使人昭昭”。對(duì)分課堂由于把課堂從時(shí)間上清晰地分為講授、內(nèi)化和討論三個(gè)階段，意味著教師要縮短原來(lái)傳統(tǒng)課堂中將近一半時(shí)間來(lái)完成同樣的教學(xué)內(nèi)容，因此如何根據(jù)學(xué)情、課情選擇適合的教學(xué)方法，恰當(dāng)取舍教學(xué)內(nèi)容，如何組織討論，完成教學(xué)任務(wù)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，無(wú)論是學(xué)期、單元還是課堂備課，對(duì)分課堂都對(duì)教師提出了更高要求，也對(duì)教師的綜合素質(zhì)給予了更大考驗(yàn)。

(2)講授環(huán)節(jié)

課堂講授是教師實(shí)施知識(shí)傳授、技能培養(yǎng)、道德教化、思想提升的綜合育人過(guò)程。課堂講授的效果，與教師知識(shí)儲(chǔ)備、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握、教學(xué)吸引力的技巧等呈正相關(guān)關(guān)系，同時(shí)也與教師的人格魅力相關(guān)聯(lián)。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師講得細(xì)致、透徹、全面與否，是評(píng)價(jià)教師授課的基本標(biāo)準(zhǔn)。在對(duì)分課堂中，教師在課堂講授中，要善于“精講留白”，處理好“導(dǎo)”和“學(xué)”的關(guān)系?！熬v”知識(shí)框架和邏輯體系、講重難點(diǎn)，“留白”部分需要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，學(xué)生要進(jìn)行自我消化和吸收。

(3)獨(dú)學(xué)環(huán)節(jié)

對(duì)分課堂與傳統(tǒng)課堂一個(gè)最大的區(qū)別在于內(nèi)化環(huán)節(jié)，也稱學(xué)生獨(dú)學(xué)環(huán)節(jié)。在教師講授后，學(xué)生在獨(dú)學(xué)階段要消化教師授課中的“精講”和自學(xué)教師授課中的“留白”，并獨(dú)立完成作業(yè)，形成自己的“亮考幫”。獨(dú)學(xué)環(huán)節(jié)看似是學(xué)生單方面的行為，實(shí)則對(duì)教師提出了更高要求，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)的積極性，如何布置高階性的作業(yè)，如何啟發(fā)學(xué)生開動(dòng)大腦形成生成性思維，形成特色“亮考幫”等，無(wú)疑都十分考驗(yàn)教師的綜合素養(yǎng)。否則，運(yùn)用對(duì)分課堂則容易陷入“為對(duì)分而對(duì)分”的表面現(xiàn)象，看似解放了老師，實(shí)則教學(xué)沒有多少實(shí)效性，學(xué)生獲得感不強(qiáng)。

(4)討論環(huán)節(jié)

課堂討論包括小組討論和全班交流兩個(gè)階段。教師根據(jù)班級(jí)情況隨機(jī)分組(一般前后左右4至6名同學(xué)一組為宜)，圍繞獨(dú)學(xué)內(nèi)容特別是“亮考幫”進(jìn)行討論、切磋、提煉。全班分享可由小組代表自由發(fā)言，分享本組“亮考幫”中的亮點(diǎn)、考點(diǎn)和幫點(diǎn)，或者“亮考幫”中的任一點(diǎn)。也可由教師根據(jù)情況抽查任意小組的討論情況，和全班分享其“亮考幫”。討論環(huán)節(jié)因?qū)W生之前都做了比較充分的準(zhǔn)備，討論氣氛一般是熱烈的，小組成員在交流碰撞中相互學(xué)習(xí)，相互啟發(fā)，學(xué)生具有個(gè)性化的“亮考幫”往往讓教師眼前一亮，頗感欣慰。

(5)考核環(huán)節(jié)

課程考核是循環(huán)多向度反饋過(guò)程，是師生雙主體教學(xué)效果的反饋。對(duì)分課堂重視形成性評(píng)價(jià)，把學(xué)生討論表現(xiàn)和作業(yè)情況都納入了平時(shí)成績(jī)。譬如，理論考核設(shè)滿分為百分，成績(jī)由平時(shí)成績(jī)和期末成績(jī)構(gòu)成。平時(shí)成績(jī)可根據(jù)課程性質(zhì)設(shè)占比重(思政課一般占50%至70%為宜)，平時(shí)成績(jī)除了學(xué)生考勤外，主要由每次討論表現(xiàn)和“亮考幫”作業(yè)來(lái)組成，每次評(píng)分可由教師單獨(dú)打分、小組互評(píng)打分、教師打分與小組互評(píng)打分相結(jié)合等多種形式，學(xué)期結(jié)束后形成每個(gè)同學(xué)的平時(shí)成績(jī)。終結(jié)性評(píng)價(jià)則可由筆試、能力活動(dòng)等形式完成，因占課程總分比重偏低，因此，學(xué)生若想順利考核過(guò)關(guān)或者取得課程高分，必須重視平時(shí)的獨(dú)學(xué)和討論環(huán)節(jié)，徹底放棄考前臨時(shí)抱佛腳的念頭。

二、地方高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)對(duì)思政課教學(xué)提出新要求

思政課在應(yīng)用型人才培養(yǎng)中具有立德鑄魂根本功能，對(duì)應(yīng)用型人才品格塑造、人格提升、綜合能力培養(yǎng)等發(fā)揮多維育人功能。同時(shí)，地方高校由于其自身特點(diǎn)，應(yīng)用型人才培養(yǎng)對(duì)思政課教學(xué)提出了新要求。

首先，從校情來(lái)看，其人才培養(yǎng)定位目標(biāo)首先要體現(xiàn)為地方服務(wù)和應(yīng)用型人才這兩個(gè)基本點(diǎn)。強(qiáng)調(diào)在重視理論教學(xué)的前提下，在人才培養(yǎng)中更注重創(chuàng)新性素質(zhì)的培養(yǎng)。此外，地方院校在定位應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，要充分彰顯地方文化特色，為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)。

其次，從師情方面來(lái)看，“05方案”實(shí)施15年來(lái)，地方高校思政課教師隊(duì)伍已發(fā)生了深刻變化，教師高學(xué)歷比重大幅提高，有更多機(jī)會(huì)參加高層次思政課培訓(xùn)，教師綜合素質(zhì)得到較大提升。但與時(shí)代進(jìn)步、理論更新、學(xué)情變化等的需要相比較，還存在一定差距。處于應(yīng)用型轉(zhuǎn)型之中的地方高校，對(duì)提高思政課教師的綜合供給素養(yǎng)存在更高期待。

再次，從學(xué)情來(lái)看，地方應(yīng)用型高校大學(xué)生多來(lái)自本省地方，學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)與省屬高校特別是國(guó)家重點(diǎn)高校相比，理論基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，學(xué)習(xí)能力較低。而要滿足應(yīng)用型人才培養(yǎng)需求，則必須提升大學(xué)生自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)的內(nèi)生動(dòng)力。

最后，從課情來(lái)看，思政課教材是全國(guó)的統(tǒng)編教材，適用的對(duì)象是全國(guó)高校大學(xué)生，在教學(xué)實(shí)踐中，地方應(yīng)用型高校思政課教師如何在把握世情國(guó)情黨情的前提下，根據(jù)校情和學(xué)情，把教材體系有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系則難度更大。

三、對(duì)分課堂與地方應(yīng)用型高校思政課教學(xué)的契合

(一)對(duì)分課堂契合地方應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)定位

在教學(xué)模式上，立足地方高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)定位，必須改變過(guò)去思政課教師唱獨(dú)角戲的教學(xué)模式，樹立以學(xué)生為主體的教學(xué)理念。對(duì)分課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師只能用在傳統(tǒng)教學(xué)中一半的時(shí)間進(jìn)行教學(xué)講解，因此，授課要求精講，只講脈絡(luò)框架和重難點(diǎn)，進(jìn)行領(lǐng)學(xué)式教學(xué)。而把另一半教學(xué)時(shí)間放手給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)學(xué)思考，進(jìn)行個(gè)性化的消化和吸收，并把理論和社會(huì)現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來(lái)，提出自己獨(dú)到性的見解，通過(guò)小組合作和全班互動(dòng)交流而答疑解惑，在生生、師生思想碰撞中常常獲得讓人意想不到的新啟發(fā)和驚喜，讓學(xué)生的主動(dòng)性、探索性和創(chuàng)造性得到了合理發(fā)揮，提升了不同層次學(xué)生的自我效能感。

(二)對(duì)分課堂符合新時(shí)代大學(xué)生思想特點(diǎn)

青年是標(biāo)志時(shí)代的最靈敏的晴雨表[4]。青年大學(xué)生文化水平高、視野開闊、思維活躍，對(duì)任何事物都有著自己獨(dú)到的看法和見解，他們緊跟時(shí)代脈搏，有強(qiáng)烈的求知欲和創(chuàng)新思維品質(zhì)。傳統(tǒng)思政課堂忽略新時(shí)代大學(xué)生思想特點(diǎn)，忽視大學(xué)生主體地位，在這種教學(xué)環(huán)境下，一方面導(dǎo)致學(xué)生在課堂上不自主地玩手機(jī)，“抬頭率”偏低，或者“身在曹營(yíng)心在漢”；另一方面也束縛了學(xué)生的思維發(fā)展空間，學(xué)生缺乏探索精神，缺乏思辨能力，培養(yǎng)出來(lái)的人才也多是教科書式人才。對(duì)分課堂給學(xué)生獨(dú)學(xué)空間，讓學(xué)生走向個(gè)性化學(xué)習(xí)、問(wèn)題化學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)和過(guò)程性學(xué)習(xí)。尤其在獨(dú)學(xué)階段，各種生動(dòng)案例時(shí)時(shí)涌現(xiàn)，在課堂討論中各種思想碰撞融合，不斷出現(xiàn)創(chuàng)造性萌芽，也就培養(yǎng)了新時(shí)代大學(xué)生交流能力、合作能力、思辨能力、價(jià)值判斷能力，提升了他們的社會(huì)責(zé)任感。

(三)對(duì)分課堂呼應(yīng)高校思政課教改需要

習(xí)近平總書記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)，思政課要堅(jiān)持“在改進(jìn)中加強(qiáng)”，不斷滿足“學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求和期待”[5]。課堂講授是傳統(tǒng)思政課教學(xué)的主要方式。誠(chéng)然，馬克思主義是一整套完整的科學(xué)理論體系，教師對(duì)理論的邏輯體系的完整闡釋無(wú)疑是非常必要的，但是這種純理論教學(xué)在一定程度上忽略與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的密切聯(lián)系，忽視對(duì)大學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，很難激發(fā)學(xué)生對(duì)思政課的學(xué)習(xí)興趣，更不能滿足地方高校應(yīng)用型人才定位需要，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)馬克思主義理論猶如嚼蠟，理論和現(xiàn)實(shí)的脫節(jié)也導(dǎo)致學(xué)生在變化發(fā)展的社會(huì)現(xiàn)實(shí)面前無(wú)所適從。對(duì)分課堂的核心理念是“權(quán)責(zé)對(duì)分”，教學(xué)是師生共同主體，權(quán)責(zé)分擔(dān)，教師負(fù)責(zé)結(jié)合校情、學(xué)情、課情選擇教學(xué)材料，負(fù)責(zé)領(lǐng)學(xué)式精講，學(xué)生對(duì)獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立完成作業(yè)負(fù)責(zé)，小組對(duì)合作學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，教師對(duì)最后的答疑負(fù)責(zé)、對(duì)滿足學(xué)生成長(zhǎng)需求和能力提升負(fù)責(zé)。師生之間、學(xué)生之間建立起民主、開放、協(xié)商、對(duì)話、合作的伙伴關(guān)系，師生關(guān)系融洽，彼此對(duì)教學(xué)過(guò)程都有更積極的體驗(yàn)，思想政治教育親和力提升，課堂變得更加生動(dòng)、平等、融洽、和諧。

四、提升地方應(yīng)用型高校思政課對(duì)分課堂效能的著力點(diǎn)

自2014年春對(duì)分課堂提出與應(yīng)用以來(lái)，在實(shí)踐中迅速風(fēng)行全國(guó)各個(gè)教育階段，從基礎(chǔ)教育至高等教育，覆蓋人文、理工、醫(yī)學(xué)、藝體等各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，被一些實(shí)踐者譽(yù)為“魔力課堂”，在理論界也引起廣泛思考和探索。地方應(yīng)用型高校由于特殊的校情、師情、學(xué)情，在運(yùn)用對(duì)分課堂時(shí)，一定要把握好幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，才能真正發(fā)揮對(duì)分課堂效能。

(一)充分落實(shí)權(quán)責(zé)對(duì)分核心理念

對(duì)分課堂所強(qiáng)調(diào)的對(duì)分，不僅是課堂時(shí)間的師生對(duì)分，更是師生權(quán)利和責(zé)任的對(duì)分。要發(fā)揮對(duì)分課堂效能，首先必須落實(shí)“權(quán)責(zé)對(duì)分”理念，充分發(fā)揮師生在教學(xué)中雙主體作用，以科學(xué)的方式分配師生對(duì)教學(xué)活動(dòng)的掌控權(quán)，使教師和學(xué)生把握好自己角色范圍內(nèi)的權(quán)利和責(zé)任，構(gòu)建真正的師生共同體。權(quán)責(zé)對(duì)分要求在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生在共享權(quán)利的同時(shí)更要共擔(dān)責(zé)任。在課堂教學(xué)的不同階段，師生分別扮演著不同的角色，各個(gè)階段的側(cè)重點(diǎn)可能有所不同，但其中教師主導(dǎo)的角色和學(xué)生主體的角色是始終貫穿其中的[6]。

(二)提升思政課教師課堂供給素養(yǎng)

上好思政課，關(guān)鍵在教師。在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上，習(xí)近平總書記對(duì)思政課教師提出了“政治要強(qiáng)、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴(yán)、人格要正”[7]六要求。落實(shí)好這六要求，思政課教師必須從政治、思想、業(yè)務(wù)、道德、人格素質(zhì)等方面下真功夫。對(duì)分課堂引發(fā)教學(xué)變革，提供新的教學(xué)思維，拓展教學(xué)空間、貼近學(xué)生思想特點(diǎn)，同時(shí)也對(duì)思政課教師提出了更高的綜合素養(yǎng)要求。對(duì)分課堂中教師的授課時(shí)間減少了一半，表面上看是減輕了教師工作負(fù)擔(dān)，但對(duì)分課堂需要教師在妥善規(guī)劃內(nèi)容、素材選擇、組織教學(xué)、學(xué)情評(píng)估、內(nèi)容分割、精講留白、作業(yè)布置、討論組織、答疑總結(jié)等多個(gè)維度具備優(yōu)秀的教學(xué)供給素養(yǎng)，對(duì)分課堂才能取得最佳效果。

(三)恰當(dāng)引導(dǎo)發(fā)揮學(xué)生主體作用

內(nèi)化階段連接著講授和討論，在對(duì)分課堂教學(xué)中起著承上啟下的作用。內(nèi)化不僅是對(duì)分課堂區(qū)別于其他課堂的特點(diǎn)，也是對(duì)分課堂在實(shí)踐操作中能否有持久生命力的關(guān)鍵。教師除了要充分掌握學(xué)情，根據(jù)學(xué)生實(shí)際進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容分割外，還要對(duì)學(xué)生獨(dú)學(xué)進(jìn)行引導(dǎo)，地方應(yīng)用型高校學(xué)生基礎(chǔ)一般都比較差，在內(nèi)化階段不能對(duì)學(xué)生絕對(duì)放手，而應(yīng)該采用布置作業(yè)形式給學(xué)生梳理出獨(dú)學(xué)的基本內(nèi)容，特別是引導(dǎo)學(xué)生采用思維導(dǎo)圖式學(xué)會(huì)梳理基本線索，同樣地，討論環(huán)節(jié)也要恰當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生的主體作用充分發(fā)揮。一方面，對(duì)學(xué)生討論的內(nèi)容進(jìn)行積極引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。另一方面，對(duì)個(gè)別不愿討論的同學(xué)，除了從課程考核方面做出約束外，還應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層，創(chuàng)設(shè)不同層面的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生廣泛討論興趣，以保證討論環(huán)節(jié)的實(shí)效性。

總之，地方應(yīng)用型高校思政課在運(yùn)用對(duì)分課堂時(shí)要落實(shí)師生權(quán)責(zé)對(duì)分理念，需要師生共同付出努力，并不斷總結(jié)完善，從而提高對(duì)分課堂教學(xué)的實(shí)效性。