王立賓，劉亞芳

（1．2．河北工程技術學院軟件學院，河北石家莊，050091）

一、研究背景

重音是所有語言共有的內(nèi)在元素，對口語交際效果具有直接的影響，英語作為典型的音強重音型語言，重音更是對英語口語交際的實現(xiàn)程度起決定性作用。[1]英語重音有靜態(tài)與動態(tài)之分，其中詞重音為靜態(tài)重音，不僅是動態(tài)句重音的構建基礎，更是英語節(jié)奏及口語輸出的基礎。

針對英語詞重音聲學特征的研究由來已久，國內(nèi)外研究者普遍認為英語口語交際過程中，音高、音強與時長3個聲學參數(shù)構成了詞重音的主要音律特征，任何參數(shù)的變化都可能會影響詞重音的感知和正確輸出，導致二語的語音偏誤，但對詞重音各聲學特征權重，至今仍未達成共識。有部分學者提出詞重音參數(shù)權重順序為：音高〉時長〉音強，[2]而還有學者持反對意見，提出應按時長〉音高〉音強。[3]因此在詞重音感知與輸出方面，音高、音強、時長的作用及三者間交互影響都尚未明了。相較于英語非重讀音節(jié)，英語重讀音節(jié)在音高、音強、時長更為明顯，3個參數(shù)的使用權重出現(xiàn)問題必然會導致學習者的英語口語出現(xiàn)特殊口音。之前研究還發(fā)現(xiàn)，音高是漢語語音的主要聲學參數(shù)，[4]中國學生習慣以延長高聲調對英語重讀音節(jié)予以標記，[5]以漢語高聲調英語重讀音節(jié)，以低聲調代替非重讀音節(jié)，而這正說明了英語詞重音習得過程的語音遷移。根據(jù)美國懷俄明大學學者的研究，中國學生主要以較短的時長與較高的音高標記英語重讀音節(jié)，非重讀音節(jié)產(chǎn)出上音強的程度較大。[6]同樣美國普渡大學研究發(fā)現(xiàn)，中國學生重音輸出時往往過度依賴音高，時長與音強則與以英語為母語的學習者較為接近，這些研究證明中國學習者在二語學習中受到了聲調遷移的影響。[7]Anderson研究發(fā)現(xiàn)英語水平較高的中國學生在詞重音時長參數(shù)上接近以英語為母語的學習者，而中低水平的學生則無法以時長參數(shù)區(qū)分產(chǎn)出重音。[8]陳樺以英語朗讀為標準將中國學生分為高分組與低分組進行研究，發(fā)現(xiàn)中國學生口語表達時多重音問題非常嚴重，但是英語水平較高的中國學生英語口語節(jié)奏模式和英語為母語者較為接近，弱讀與重讀區(qū)分明顯，低分組節(jié)奏模式則與英語本組語者差異明顯，弱讀重讀區(qū)分不明顯。[9]

盡管國內(nèi)外研究者對英語詞重音音律特征、參數(shù)比重、二語水平和語言習得間關系進行了大量實驗研究，但多數(shù)研究中受試者英語水平差異性較小，同時常常忽視二語水平對學習者英語詞重音輸出的影響。對二語高水平與低水平學習者，多數(shù)研究大都關注高水平學習者英語語音表現(xiàn)，同時對二語水平和語音遷移程度間關系也沒有形成統(tǒng)一的認知?；诖?，本研究以不同水平英語學習者為研究對象，基于遷移理論，探究其是否受到漢語遷移的影響及其遷移程度如何，以實證調查方式探究語音遷移程度和二語水平關系。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究主要提出以下兩個問題：（1）中國英語學習者和英語為母語者詞重音產(chǎn)出時是否存在聲學差異，其主要表現(xiàn)如何？（2）不同英語水平中國學習者在英語詞重音產(chǎn)出方面存在何種聲學差異？

（二）研究對象

本研究實驗對象分為實驗組和對照組，實驗組學生包括英語高水平、低水平2個小組，對照組由美國留學生構成，每組10人（男、女各5名），共計30人，平均年齡19歲。為確認實驗組學生二語實際水平和差異，首先，筆者在河北省某高校2018級電子商務專業(yè)隨機選取40名學生，所有學生均參加了大學英語四級考試（CET-4），根據(jù)CET-4成績分為A、B組：A組成績均超過425，平均分為458，B組成績未達到425，平均分為374，2組二語水平呈顯著性差異（p＜0．05）。其次，40名學生均參與了語言經(jīng)驗與水平問卷調查與高級英語水平測試。問卷調查采用李克特 5 級量表形式，從動機、方法、興趣、焦慮四個維度對學生進行調查。[10]高級英語水平測試以閱讀、口語、聽力、翻譯、寫作測試形式為主，每個題型10分，共計50分。通過對問卷和測試成績各因子差異性分析，獨立樣本t檢驗結果顯示，二語水平各因子均值組間差異顯著(p＜0．05)，成績超過425分者二語水平均高于成績未達標者。最后，采用離差標準化法和關聯(lián)系數(shù)對比分析，將40名學生分為: 優(yōu)、良、中、一般、較差。根據(jù)測試等級和成績最終確定其中20名學生為受試者，其中達到優(yōu)良水平的10名學生為高水平組，一般及較差水平的10名學生為低水平組。

（三）實驗方法

本次實驗方法主要參照倫敦大學實驗語音學教授D．B． Fry 的方法[11]，選取“subject, object,contract, suspect, permit”5對雙音節(jié)重音的最小對立體（Minimal pair）。目標詞匯均為大學英語高頻詞匯，詞匯形態(tài)與重音類型具有顯著差異，實驗對象可準確定位詞匯的重音位置，保證整個實驗環(huán)節(jié)聲學分析的精準度。本實驗還參照了香港大學Chan Ming-kei的方法[12]，實驗中所有目標詞均需引導句：“Would you please say…clearly but not loudly”對受試者予以引導。引導句中2個副詞應予以重讀，使引導句的重音落在clearly與loudly上，避免對實驗詞匯重讀，以減少對受試者的語音干擾。

（四）語音測量工具

本實驗主要采用多功能語音學專業(yè)軟件Praat x646．0．23與Prosogram對實驗對象的全部錄音予以標注和綜合校對。本實驗男女受試者音高參數(shù)設定分別為75-300Hz與100-500Hz。實驗還將借助韻律學分析軟件Prosodypro5．3．2對目標詞匯元音音高、音強、時長3個參數(shù)的均值進行提取。

（五）實驗過程

本實驗所有實驗對象填寫個人基本信息，按照實驗員要求參與整個實驗流程。實驗員在專業(yè)語音室安裝發(fā)音人先填寫基本信息表，實驗員講解實驗流程。在錄音室電腦上安裝音頻編輯Adobe Audition 2018CC軟件，使用Superlux HD-660專業(yè)耳麥進行單聲道錄制，同時采樣頻率與精度分別設為44．1 kHz與16 bit。為方便實驗對象更準確定位重音位置，紙質材料上重讀音節(jié)字母為大寫并加大加粗處理。實驗對象在自然正常的語速下，先讀引導句“Would you please say…clearly but not loudly”，然后再讀目標詞匯。本實驗僅分析目標詞匯聲學參數(shù)，實驗對象需對語料錄音3遍，錄音時間為15—20分鐘。

三、數(shù)據(jù)結果

本實驗通過對3組實驗對象詞重音產(chǎn)出時聲學參數(shù)平均值、重讀音節(jié)和非重讀音節(jié)元音比值的對比分析，剖析3組實驗對象在不同聲學參數(shù)方面的使用特點及具體差異。

（一）平均音高

實驗結果發(fā)現(xiàn)，各受試組重讀和非重讀音節(jié)產(chǎn)出時平均音高（Hz）存在顯著差異。如圖1所示，英語為母語者在目標詞匯重讀音節(jié)產(chǎn)出時音高最低（190Hz），在目標詞匯非重讀音節(jié)方面，兩個實驗組的表現(xiàn)較為接近（168170Hz），其中英語低水平組的音高最為突出（210Hz）。

圖1 各組英語詞重音音高平均值

圖2 各組重讀與非重讀音節(jié)音高比值

經(jīng)過析因設計方差分析，發(fā)現(xiàn)中國學生和英語為母語者間主效應顯著（F=7．565,p=0．001），性別與重音模式的主效應均非常顯著（F=266．504, p〈0．001；F=38．515, p〈0．001）。實驗對象性別與實驗對象重音模式交互效應明顯（F=5．937, p=0．022）。通過方差分析事后檢驗，發(fā)現(xiàn)各組重讀音節(jié)音高的平均值要遠遠大于非重讀音節(jié)的音高均值，無論是中國學習者還是以英語為母語的美國高校學生，女性音高均值大于男性。高水平實驗組平均音高和對照組間的差異不顯著（p〉0．05），與低水平實驗組間差異顯著（p〈0．05）。

重讀音節(jié)方面，平均音高對照組（190）〈英語高水平組（200）〈英語低水平組（209）。如圖2所示，重讀音節(jié)與非重讀音節(jié)相對音高0比較值方面，低水平組（1．19）〈對照組（1．24）〈高水平組（1．26），非重讀音節(jié)音高普遍低于重讀音節(jié)。

（二）平均音強（db）

通過對3個語言組英語詞重音音強平均值的比較，發(fā)現(xiàn)對照組（83db、79db）、英高水平組（75db、72db）及低水平組（79db、76db）重讀與非重讀音節(jié)音強方面存在明顯差異。如圖3所示，對照組在英語非重讀與重讀音節(jié)上要比中國學生要更高。通過多因素方差分析發(fā)現(xiàn)，3個組音強主效應顯著（F=50．277，p〈0．001）, 各組性別主效應顯著（F=13．016，p〈0．001），而各組重音模式同樣主效應顯著 （F=15．731,p〈0．001）。同樣實驗結果發(fā)現(xiàn)性別與語言組間交互效應顯著，其他因素間則無顯著性交互效應。

圖3 各組英語詞重音音強平均值

圖4 各組重讀與非重讀音強比值

通過方差分析事后檢驗，發(fā)現(xiàn)各組重讀音節(jié)音強的平均值大于非重讀音節(jié)的平均值，其中以英語為母語的對照組音強平均值與兩個實驗組間分別存在顯著性差異p〈0．001, 而英語高水平組與低水平組之間也存在顯著差異p〈0．001。高水平學習者音強平均值〈低水平組〈英語為母語者。音強比值方面，如圖4所示，高水平者（1．04）〈英語母語者（1．05）〈低水平者（1．06），實驗組與對照組重讀音節(jié)和非重讀音節(jié)音強均值較為接近，證明實驗對象間音強差異較小。

（三）平均時長（ms）

實驗發(fā)現(xiàn)，英語高水平組、低水平組和對照組重讀和非重讀音節(jié)產(chǎn)出時平均時長也存在顯著差異,重讀與非重讀時長分別為132/97、123/101、125/104。如圖5所示，中國學生和英語為母語者在目標詞匯重讀音節(jié)時長、非重讀音節(jié)時長均有所不同。英語為母語者重讀音節(jié)（132ms）要比實驗組（123ms）更長，而其非重讀音節(jié)時長最短（97ms）。

圖5 各組詞重音時長平均值

圖6 各組重讀與非重讀音節(jié)時長比值

通過多因素方差分析發(fā)現(xiàn)，英語高水平者、低水平者、英語為母語者平均時長主效應均非常顯著（F=7．437，p=0．001）， 3個受試組的性別、重音模式均主效應明顯（F=8．382，p=0．003；F=11．433，p＜0．001）。通過方差分析事后檢驗，各組的重讀音節(jié)平均時長均超過非重讀音節(jié)。對照組和英語高水平組、英語低水平組均存在顯著性差異（p＜0．05），然而2個實驗組間差異不顯著（p＞0．05）。時長平均值方面，英語高水平組（123/101）〈低水平組（125/104）〈對照組（132/97）的順序，而時長相對比值方面，如圖6所示，英語低水平組（1．13）〈高水平組（1．25）〈對照組（1．32）。這證明無論是對照組還是2個實驗組，重讀音節(jié)時長均超過非重讀音節(jié)，但英語為母語的對照組對重音音節(jié)標注時比中國學生更習慣采取時長標注方式。

四、討論分析

研究發(fā)現(xiàn)無論是英語水平較高的學生還是英語水平較低的學生，其重音輸出時的聲學特征都與英語為母語者存在差異，同時英語高水平學生與低水平學習者間亦存在一定的差異，另外學習者英語水平越高，詞重音輸出越不受漢語影響，重音輸出更接近英語為母語者，二語水平和母語遷移程度負相關關系顯著。通過實驗可以發(fā)現(xiàn)，學習者二語水平對詞重音存在以下影響：

（一）詞重音音高影響

實驗發(fā)現(xiàn)，英語高水平、低水平學習者和英語母語者均以音高來標記詞重音的重讀音節(jié)，然而英語低水平學習者音高使用要比英語為母語者更多。我國英語學習者詞重音重讀音節(jié)平均音高明顯高于以英語為母語者。而出現(xiàn)該結果可能源于兩方面原因：一方面是學習者受到了母語聲調負遷移的影響。寧波大學外語學院教授許希明曾經(jīng)指出我國英語學習者在重音產(chǎn)出時習慣以漢語聲調系統(tǒng)中的音高特征代替英語音高高度，也就是將漢語聲調等同于英語重音。[13]另外一方面是以英語為母語者與中國人的客觀生理結構存在差異。根據(jù) Byunggon Yang 的研究，亞洲人的喉部與聲帶較歐美人更小更短，因此導致亞洲人的音高比歐美人高。[14]本次實驗過程中，中國與美國學生音高方面的差異可能和這種客觀生理差異存在一定的關系。另外，實驗發(fā)現(xiàn)，英語水平較高的學習者與英語為母語者音高平均值方面較為接近，該發(fā)現(xiàn)和Keyworth的研究結果非常相近。Keyworth發(fā)現(xiàn)二語水平較高的中國學生能克服母語聲調體系的負遷移，使其音高特征參數(shù)接近英語為母語者音高水平。[15]實驗中，英語水平不同的學生音高平均值存在顯著差異，英語水平較低的學生重讀和非重讀音節(jié)音高平均值明顯高于中英語高水平學生和美國學生，而其相對音高比較值卻最小，這充分證明二語水平較低的學習者在詞重音輸出時“過度”以音高參數(shù)對重音予以標記，導致其非重讀音節(jié)也普遍過高。根據(jù)研究，因為受到漢語聲調的影響，相較英語為母語者，中國學生音高使用量更大。[7]而根據(jù) Auer的研究，某語言如以音高特征區(qū)別詞義，學習者在以參數(shù)為韻律區(qū)別特征時往往不會感覺到負擔，因為聲調主要構成元素就是音高。[16]大量相關研究同樣發(fā)現(xiàn)，我國英語學習者習慣以聲調特征表現(xiàn)詞重音音高信息。漢語字詞聲調提高了學習者二語的整體音高, 學習者受漢語負遷移的影響，往往習慣把漢語發(fā)音習慣遷移到英語重音輸出中，而二語水平較低的學生之所以音高平均值最高，也是由于其所受的負遷移影響程度更大所導致。

（二）詞重音音強影響

實驗中我國英語學習者雖然也以音強來對重音予以標記，然而2組受試對象音強平均值均低于以英語為母語者。根據(jù)陳曉湘等人研究，發(fā)現(xiàn)英語為母語者重音輸出時音強使用程度明顯超過中國英語學習者，[1]本次實驗的結果與該結論基本一致。實驗中，英語水平較低的學生詞重音音強相對比值最高，英語為母語者音強比值次之，實驗組與對照組音強比值均介于1．4—1．6之間。盡管各組在音強使用程度方面差異不大，然而重讀和非重讀音節(jié)音強均值方面，英語高水平學生、低水平學生和英語為母語者差異顯著，這就證明我國英語學習者難以如英語為母語者那樣以音強對重讀、非重讀音節(jié)進行正確標記。之所以出現(xiàn)音強差異，一方面是因為英語重音中音強相較于音高與時長，其作用較小，英語重讀與非重讀音節(jié)間音強差別程度不明顯，音強作為重讀和非重讀重音區(qū)別參數(shù)時并不穩(wěn)定。另一方面是因為漢語的語調系統(tǒng)中，音強作用同樣較小。[16]另外，各受試組音強標準差值較為接近，這證明實驗對象個體差異并不顯著。英語水平較低的學習者其音強平均值、音強比值都超過英語水平較高的學生，證明英語水平較低的學習者習慣于以增加音強來對詞重音的重讀音節(jié)予以處理。

（三）詞重音時長影響

實驗對受試者重音產(chǎn)出時的時長進行了對比分析，發(fā)現(xiàn)2個實驗組的中國學生均曾以時長來對重音進行標記，但中國學生和英語為母語者在詞重音時長方面存在顯著差異，該結果在Chen等人的研究中得以證實，[6]我國英語學習者重音時長參數(shù)特征要明顯短于英語為母語者。本實驗中，英語為母語者重音時長相對比值要超過中國學生，證明英語為母語者重讀和非重讀音節(jié)時長差異明顯，而中國學生重讀與非重讀音節(jié)拉長縮短等變化幅度不明顯，致使聽感方面呈現(xiàn)出音節(jié)型節(jié)奏。具體來說，造成中美學生詞重音時長差異的原因有：其一，漢英節(jié)奏差異。漢語節(jié)奏以音節(jié)計時為主，漢語節(jié)奏也主要依靠斷奏音呈現(xiàn)音節(jié)變化，[18]而當英漢音節(jié)時長相近時，學習者固有漢語韻律感將對英語重音產(chǎn)形成遷移影響，使英語雙音節(jié)詞時長變化幅度變?nèi)?，漢語音節(jié)節(jié)奏則更為凸顯。其二，漢語聲調體系中時長的標記功能較弱，[19]時長無法幫助學習者區(qū)別詞義，因此我國學生時長感受度較低。實驗中，我國英語學習者時長平均值差異不明顯，證明我國英語學習者可能受到漢語音節(jié)節(jié)奏特征影響，重音時長參數(shù)無法準確輸出。英語重讀音節(jié)方面，中國學生時長短于英語為母語者，同時中國學生無法與英語為母語者一樣，適時調節(jié)非重讀音節(jié)時長。時長相對比值方面，英語水平較高的學生相對值大于英語水平較低的學生，證明英語水平越高，時長使用就越好，但總體上仍然與英語為母語者存在差距。

本次實驗證明二語水平較高的學生詞重音音高產(chǎn)出相對準確，低水平學生則存在過度依賴音高對重音標示的問題。盡管二語水平較高的學生音高參數(shù)接近英語為母語者，然而其重音音強、時長2個參數(shù)卻仍與英語為母語者存在差距。二語水平較低的學生在音高、音強、時長3個方面均存在問題，充分證明母語的負遷移作用。因此，建議二語水平較低的學生在英語詞重音輸出時，應對音高參數(shù)的控制，適當拉長英語詞匯重讀音節(jié)時長幅度，加強音強。此外，實驗結論回答了研究前提出的兩個問題。其一，中國英語學習者和以英語為母語者在詞重音產(chǎn)出方面存在何種聲學差異？實驗發(fā)現(xiàn)，由于受到母語韻律特征負遷移的影響，我國英語學習者在英語詞重音輸出時，很難和以英語為母語的學習者一樣采取同樣的聲學組合方式，英語水平較高的學習者和英語為母語的學習者在音高上較為相似，音強、時長兩個聲學參數(shù)上具有顯著差異，而英語水平較低的學習者在這3個方面與英語為母語者均差異明顯。其二，不同英語水平中國學習者在英語詞重音產(chǎn)出方面存在何種聲學差異？實驗發(fā)現(xiàn)，英語水平較低的學習者和英語水平較高的學習者在詞重音音高與音強上存在顯著差異，而詞重音時長方面卻沒有顯著差異。除此之外，實驗發(fā)現(xiàn)，二語水平越高，詞重音輸出準確性越明顯，母語對詞重音輸出影響就越低。英語高水平者母語負遷移較少，其音高產(chǎn)出和英語母語者極為相似，英語低水平者母語負遷移程度較高，導致其對音高的過度使用，該結果也證明了語言遷移假說的合理性。母語遷移對英語水平不同的學生詞重音聲學參數(shù)的影響存在差異。

五、結語

本實驗以選取英語水平不同的中國學生為主要受試對象，基于遷移理論，通過與英語為母語者間詞重音參數(shù)對比分析，探究二語水平對英語詞重音輸出的具體影響。實驗結果證明，我國英語學習者雖然能以音高、音強、時長3個音律特征對英語詞重音進行標記，但與英語為母語者相比，3個音律特征參數(shù)強度或應用強度差異顯著。差異主要源于漢語韻律特征的負遷移。另外，二語水平不同的學生在音高、音強參數(shù)上的顯著差異證明二語水平確實會影響我國學生英語詞重音輸出，當二語學習者水平較低時，漢語會對二語輸出產(chǎn)生較大程度的干擾；而二語水平提升至較高水平時，漢語的干擾會隨之降低，但無法完全徹底消失。即，英語水平較高的學生其母語負遷移程度更少，詞重音產(chǎn)出程度與英語為母語者更為接近。同時該實驗還支持了Jarvis母語遷移與學習者二語水平關系的研究結論[20]，母語影響會隨著二語水平增加而降低，兩者之間存在負相關的關系?？偠灾?，我國英語學習者應著力區(qū)分漢語與英語間聲學特征，認識到漢語是以聲調為主，而英語是以重音為主，在英語學習中要積極利用母語正遷移作用，最大限度降低其負遷移影響。