蘭霞萍

[摘?要]死亡教育與生命教育概念含混與互用導致死亡教育實踐受阻，區(qū)分并厘清死亡教育與生命教育概念及其關系是死亡教育實踐的首要任務;分析并確定死亡教育概念內涵是死亡教育理論研究與實踐探索的前提條件;對死亡教育分類，剖析死亡教育特性，確定死亡教育實施原則，為死亡教育實施與推廣奠定基礎。

[關鍵詞]死亡教育;生死教育;內涵;特性

[中圖分類號]G40?[文獻標識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）06-0053-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.010

2019年兩會期間，北京大學首鋼醫(yī)院院長顧晉“建議開展全民死亡教育”的議案受到廣泛關注。2020年初，新冠肺炎肆虐，無情的災疫揭露了生命的脆弱與人生的無常，悲痛、焦慮與恐慌勾起潛藏的死亡意識，疫情使個體生死觀念遭受巨大沖擊。受中國重生諱死的傳統(tǒng)文化影響，現代社會人們應有怎樣的生死觀，如何構建生命意義、提升生命價值、獲得生死智慧，從而更好地安頓個人生死，是死亡教育探討的核心問題。

死亡教育發(fā)源于20世紀初西方死亡學研究，最早開始于美國。20世紀六七十年代美國大中小學都相繼開設死亡教育課程。隨后，英國、法國、德國、荷蘭、日本、韓國、澳大利亞等發(fā)達國家紛紛開展不同形式的死亡教育。中國死亡教育從臺灣和香港的率先開始，它依附在生命教育實踐下緩慢起步，這導致死亡教育與生命教育相互糾纏，甚至互用，根本不做區(qū)分。有學者認為，我國對死亡教育與生命教育關系的研究蒼白無力[1]，而生命教育在概念和情感上更易被人接受;還有研究者指出，在中國生命教育開展得轟轟烈烈，而死亡教育卻受到忽視，顯得有些冷冷清清[2]。由于死亡教育與生命教育的含混與互用，死亡教育概念內涵闡釋不清，對死亡教育分類及特性缺少深入思考，較大程度上影響了死亡教育理論與實踐研究。

一、概念辨析：死亡教育的首要任務

（一）死亡教育與生命教育的區(qū)分

多數研究者并不區(qū)分死亡教育與生命教育，而把它們當成自明性概念，其理由是生與死本是矛盾對立統(tǒng)一體，一體兩面，密不可分，談死是為了更好地論生，所以認為死亡教育就是生命教育，是生命教育的重要組成部分。然而，不能因死亡教育名為論死實則為生，就將其與生命教育相等同而不作區(qū)分，致使兩個概念混淆、互用與相互糾纏，從而導致死亡教育推廣與實施受阻。

國內外許多學者都對死亡教育概念作過界定，大致分為六大類：一是認知說。將死亡教育界定為正確認識和對待自己與他人生死的教育，持這種觀點的有趙登蔚[3]、 杜治政、許志偉[4]、葛橋，沈貴鵬[5];二是過程說。認為死亡教育是促成人們對待死亡在心理、態(tài)度和行為有所轉變的過程，持這種觀點的有Blensley、lveiton、Kurlychek、Gibson[6];三是學科說。主要是把死亡教育當作一門學科，其焦點系針對生命受到威脅的人提供身體和情緒上的支持性照顧，并對其家屬的安頓表現出同等的關懷，持此觀點的是臺灣生死教育學者紐則誠;四是課程體驗說。認為死亡教育既是一門課程，也是一種體驗，持這種觀點的有王云嶺、Wass、Fluehling、周德新[7];五是意義說。認為死亡教育更多是尋求建構生命意義，在于去除現實生活中人們有意無意對死亡的曲解與遮蔽，從而澄明自身存在的意義，持此觀點的有堯必文、蔣九愚、張有聞[8]、許鋒華，黃道主[9];六是工具說。劉峰認為死亡教育是高校思想政治教育的一項重要課題[10]，王麗英對死亡教育嵌入高校思想政治教育進行分析，她指出應以生死教育為契機對大學生進行思想政治教育[11]，體現死亡教育的思想政治教育工具取向;辛辰認為死亡教育具有促進人的心理健康和提升人的心理品質的價值，分析作為心理健康教育途徑的可能性與現實性[12]，體現死亡教育的心理健康教育工具取向;劉慧指出生死教育是學校道德教育的重要維度[13]，陳偉震也指出死亡觀教育應成為高校德育的重要內容[14]，體現死亡教育的道德教育工具取向。由上可知，死亡教育從注重對死亡的認識逐步發(fā)展為把死亡看作是實現心理健康、思想政治和道德教育目標的工具，強調死亡教育的工具性價值，由此形成死亡教育概念的工具說。

生命教育概念龐雜且見仁見智，但學界所公認的“生命教育”最早是在1968年由美國杰·唐納·華特士（J. Donald Walters）提出的。雷靜、謝光勇認為 生命教育的體系建構和具體內容更多是一種價值追求[15]。馮建軍指出生命教育具有身心健康取向、生死取向、倫理取向和宗教取向等四種取向，主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現生命價值的活動[16]。他還指出存在三種類型的生命教育：一是狹義生命教育，主要針對生命問題的治療性生命教育;二是中義生命教育，指向生命整全的發(fā)展性生命教育;三是廣義生命教育，是以生命定位教育，對教育進行生命化解讀。趙秀云指出生命教育要珍視生命本體的存在價值、對生命神圣性的追求、對生命家園的建構、對生命審美境界的引導[17]。李高峰認為理解當代中國語境下的生命教育概念必須建立在生命教育、死亡教育、生死教育三個概念融通的基礎上，它包括“關于生命的教育”（education about life）與“為了生命的教育”（education for life）兩方面[18]。劉慧認為生命教育是一個多元的集合概念，具有多個維度與層次，但主線明確，即基于生命、圍繞生命、為了生命，生命教育是以生命為基點，借助生命資源，喚醒、培養(yǎng)人們的生命意識與生命智慧，引導人們追求生命價值，活出生命意義的活動[19]。

綜上，雖然死亡教育與生命教育有著如對生命意義追尋與建構等重合、交叉、相融的內容，但將兩者混為一談不作區(qū)分，模棱兩可地使用是不可取也是不嚴謹的。死亡教育與生命教育至少有四點不同：首先是對象不同。生命教育以生命為對象，而死亡教育是以死亡為對象而展開的教育活動;對象不同，其內涵必定迥異。其次是范圍不同。教育的對象是人，指向于人的生命，凡是教育皆屬于生命教育的范疇，這即是馮建軍所說廣義層面的生命教育，即對教育進行生命化解讀，而與其相對的死亡教育其范圍則主要集中于死亡范疇，死亡教育并沒有超出死亡的疆域。再次是目的不同。生命教育是以珍惜生命、欣賞生命和感悟生命，追求人生之幸福為目的，而死亡教育是以認識死亡、體驗死亡和練習死亡，尋求安身立命之道，以超越死亡、獲得生死智慧、安頓個人生死為目的。最后是出現時間不同。死亡教育隨著20世紀初死亡學研究興起而出現，而生命教育由美國杰·唐納·華特士提出并實踐，它們出現的原因及解決的問題都大有不同，20世紀末死亡教育與生命教育出現合流甚至混用。因此，死亡教育與生命教育存在差別，忽略這些差別既會對死亡教育的理解不斷泛化，從而與生命教育內涵變得含混，又會將生命教育范圍窄化，繼而消解與死亡教育的界限。

（二）生死教育是死亡教育的延展

死亡教育起源于美國，但從死亡教育到生死教育概念的發(fā)展與轉變卻要歸功于臺灣生命教育的實踐探索。一個重要事件是生死學學科創(chuàng)立者、臺灣著名學者傅偉勛《生命的尊嚴與死亡的尊嚴》的出版，他以現代人死亡問題為開端，指出孔子“未知生，焉知死”屬一邊之見，西方死亡學也有偏重“死”而忽略“生”的危險，也屬一邊之見，進而明確指出生與死構成不可分離的一體兩面，死亡的尊嚴與生命的尊嚴息息相關，應該建立現代生死學來探討生死的終極意義和人的死亡問題，生死教育應該將死亡學研究的內容涵蓋進去[20]。死亡教育隨著20世紀初西方死亡學產生而產生，經過百年發(fā)展，死亡學逐步演變?yōu)橹袊就辽缹W，而死亡教育在臺灣地區(qū)逐漸被生死教育所替代。生死教育提法雖是中國臺灣率先提出，但在中國大陸卻得到普遍接受。如劉慧、孫傳宏與楊海燕、謝云天與潘東、劉香東、張鵬、牛國興等人采用的都是“生死教育”概念，且生死教育并未與死亡教育嚴格區(qū)分，多數研究者都是在相同內涵與外延上來使用。從概念演變看，生死教育明顯要晚于死亡教育，生死教育是受現代生死學的勃興而不斷發(fā)展起來的，從此意義說，生死教育是死亡教育的延伸和發(fā)展。

以傅偉勛《生命的尊嚴與死亡的尊嚴》的出版為分界線，生命教育可區(qū)分為有“死”的生命教育與無“死”的生命教育兩類。有“死”的生命教育基本上可與死亡教育概念相等同，至20世紀末無“死”的生命教育與死亡教育合流，生命教育、死亡教育可謂萬法歸宗，因其具有相同所指都可統(tǒng)稱為生死教育。但受樂生諱死的傳統(tǒng)文化影響，如鄒宇華指出為避免死亡教育的刺眼，有學者用生命教育代替死亡教育一詞[21]，以致兩者不作區(qū)分造成概念混淆濫用等諸多問題。我們之所以堅持使用“死亡教育”，一方面是生命教育與死亡教育的內涵外延本身具有差別，用“生命教育”代替“死亡教育”此差別必將受到忽視;另一方面是死亡教育的目的是希望通過思考和探討死亡促進生命成長，獲得生死智慧從而安頓個人生死，此種認為死亡刺眼回避死亡的態(tài)度，本身與死亡教育目的相悖離。

二、內涵闡釋：死亡教育的前提條件

（一）死亡教育是一種普及性的全民教育

除為從事與死亡相關的職業(yè)崗位和職業(yè)人員提供所需的心理素質、專業(yè)知識、專業(yè)技能及教育培訓等專業(yè)性的死亡教育外，一般意義上的死亡教育更多的是一種普及性的全民教育。普及性死亡教育針對每一個體，通過對死亡知識的學習與思考，探究人生根本問題、促進個體生命成長、尋求安身立命之道、實現生命意義和人生價值，以期超越死亡，達到生死一體、生死兩安、生死自在的教育目標。

死亡教育為什么是一種普及性的全民教育？首先，死亡是生命的必然歸宿，每一個人都不能逃避也無法逃避，這是永恒的客觀事實，更是宇宙顛撲不破的自然規(guī)律。正因如此，死亡教育應該也必須成為我們每個人都需要接受的全民性的普及教育。其次，在死亡文化傳統(tǒng)影響下和避諱談論死亡及缺少深思的日常生活里，死亡教育在我們民族處于嚴重缺失的狀態(tài)。我們的成長環(huán)境和思想認識里習得了大量錯誤的死亡知識和觀念，認為死亡是不吉利的、神秘的、痛苦的、民間鬼神信仰和西方宗教文化的沖擊，增加了我們對死亡的誤解、恐懼與焦慮，以至于像如何面對親人朋友的死亡，怎樣去思考和面對自我之死，我們幾乎完全沒有做好準備。最后，以延續(xù)與搶救生命為目的的現代醫(yī)療技術促使人類死亡形態(tài)由自然死亡向技術死亡的轉化，在拒絕與否認死亡的觀念影響下現代人們死亡質量極大降低，而死亡質量是生命質量的重要內容。因此，每一生命個體都應該接受死亡教育，促進其死亡觀念轉變，提升其生命質量。

（二）死亡教育是一種覺悟性的境界教育

按年齡階段可劃分為兒童、青少年、中年、老年死亡教育四類。不同年齡階段開展不同的死亡教育，兒童死亡教育主要是認識死亡，促進兒童心理、精神和人格健康發(fā)展;青少年死亡教育主要是預防自殺和犯罪，珍惜生命，思考生命價值，探究生命意義，并努力實現自我價值;中年死亡教育在于喚醒死亡意識，在生命長度、寬度和高度中尋求安身立命之道;老年死亡教育要在生命回顧中整合自我，減少死亡恐懼，能夠以正確的態(tài)度面對生命周期的終止，安詳有尊嚴地離開人世。但不管是兒童、青少年、中年還是老年，引發(fā)生命覺醒，提升個體生命覺悟和生命境界都是死亡教育的主要任務。

死亡教育為什么是一種覺悟性的境界教育。首先，不同年齡階段具有不同的死亡認識，對死亡的不同認識影響著個體行為，決定了個體生命可以在什么樣的生命層次展開。生命層次即是生命的境界與高度，生命境界與高度會隨死亡認識的提升而提升;其次，境界教育是以生命境界和層次為認識對象，旨在提升個人生命品性和精神品格所進行的教育。之所以說死亡教育是一種境界教育，就像美國死亡教育研究專家Lifton指出的死亡就像刺激物，可用來提升生命品質[22]，死亡是一道門檻，其對應的是超越性自我，若能超越死亡，其生命品性與精神人格必非同一般，挺直而超拔;最后，死亡里蘊含了生命的全部秘密，但這種秘密又非知識或語言所能通達，而需要依靠悟性與智慧。對死亡的認識正如青原惟信禪師“見山是山、見山不是山、見山又是山”的三重境界，個中不二之道與生死智慧如人飲水冷暖自知。

（三）死亡教育是一種持續(xù)性的終身教育

死亡按時間劃分存在即將發(fā)生、已經發(fā)生和未來發(fā)生三種情況，因而死亡教育可分為面向臨終者。面向喪親者和面向正常人三類。面向臨終者的死亡教育是針對治愈無望、余命不多或即將離世處于生命末期的臨終者。通過探究臨終心理，幫助其減少痛苦和恐懼，有尊嚴地安詳離世，主要任務是對臨終者進行緩和治療與安寧療護;面向喪親者的死亡教育是針對親朋好友去世的喪親者。協(xié)助其應對失落和喪親之悲痛，給予其心理輔導，從失落狀態(tài)中平復，重新整合自我，建立新的社會關系并開始新的生活，主要任務是悲傷輔導與精神平復;面向正常人的死亡教育是針對個體未來終有一死的結局。通過對死亡知識的學習、體驗、思考與討論，探尋人生根本問題，試圖喚醒死亡意識、轉變對生死的態(tài)度、促進個體生命成長、尋求安身立命之道，實現生命意義和人生價值，其主要任務是意義建構、生命成長和自我價值實現。

死亡教育為什么是持續(xù)性的終身教育？首先，不管是面向臨終者、喪親者還是正常人的死亡教育，只要還活著都會有死亡思考和生命體悟。庫布勒·羅斯說死亡是人成長的最后階段，死亡是生命的最終歸宿，而成長就是生命走向死亡的主要任務，拒絕承認死亡也意味著拒絕自我成長，不能直面死亡的人一定會有意無意忽略自我成長，所以說個體到達生命終點也仍要接受死亡教育。其次，不管是面向兒童與青年、還是中年與老年的死亡教育，死亡都是人生的底色和背景，死亡是生命的完成，從生到死就是生命升華、生命價值、生命意義的過程體現。再次，死亡教育是一種貫穿生命全過程的終身教育，兒童、青少年、中年和老年等不同階段對死亡會有不同認識和體悟，生命成長是個體一生的事，因而生命每個階段都應接受死亡教育。

綜上，我們認為死亡教育是普及性的全民教育、覺悟性的境界教育、持續(xù)性的終身教育，是以生死學學科為依托，以探討傳遞生死學知識為任務，使個體通過對生死學知識的學習、體驗與思考，探尋人生根本問題，喚醒死亡意識、轉變死亡態(tài)度、促進個體生命成長、尋求安身立命之道，實現生命意義和人生價值，提升生命境界，旨在超越死亡、獲得生死智慧、安頓個人生死的過程。

三、實施原則：死亡教育的特性分析

在死亡教育概念辨析、內涵闡釋基礎上探討死亡教育特性，以確立死亡教育的實施原則和實踐過程中需要注意的問題，為死亡教育的實施與推廣奠定基礎。

（一）死亡教育的先驗性與批判原則

經驗乃是由人視覺、觸覺、聽覺和其他感官所習得，人依賴于經驗并在經驗中生存、延續(xù)和發(fā)展，任何教育活動都是一種經驗傳遞和文化傳承的社會活動。凡是教育都是指向生活或生命，而對死亡的教育卻受到忽略，處于不在場的缺失狀態(tài)。人可以在現有世界中經驗一切對象卻唯獨不能經驗死亡，假如有人說他能經驗到死亡，那么他已經不存在于這個世界了，因為當我們經驗時，不管怎么都只能經驗“活著”，當我們“經驗”到死亡時，卻已經徹底喪失了“能經驗”的一切可能性[23]。可見，死亡只能作為一種先驗對象而存在，死亡對應的是超越性自我，死亡教育在其本質上具有天然的先驗性，這種先驗性要求死亡教育更關注自我超越性和反思性特征。因此，死亡教育的先驗性是區(qū)別于其他教育的根本特征。但死亡教育的先驗性并不意味著死亡教育的不可能性和“經驗”死亡與死亡現象的不可用性，而恰恰說明了死亡教育的特殊性需在生死整全結構中理解死亡與死亡教育。既要把死亡作為對象去經驗，如達摩克利斯之劍懸臨于此在，使其時刻在場，又要將死亡看作“經驗”不到的先驗對象，去除此在被拋入日常世界中的種種遮蔽，顯露出最本真、最本己的此在。因而，死亡教育實施存在著形而下與形而上兩個層面，具有經驗性和先驗性的特征。經驗性要求死亡教育促發(fā)個體認識、體悟和練習死亡，使死亡意識在場，轉變死亡態(tài)度，確立科學合理的死亡觀。先驗性要求死亡教育以非經驗對象死亡為媒介，探究死亡在現實世界的價值，以期顯現個體最本真的此在，體驗向死而在、向死而生、生死一如的生命境界。死亡教育的先驗性與經驗性要求死亡教育實施需要堅持批判性原則，為遮蔽的存在去蔽，顯露個體之本真此在，尋求和敞現生命意義、提升和擴充生命價值提供條件。

（二）死亡教育的過程性與建構原則

死亡教育的經驗性與先驗性決定了死亡教育的過程具有特殊性。美國精神醫(yī)學專家?guī)觳祭铡ち_斯在《死亡與臨終》中指出，面對死亡將至的患者，其精神狀態(tài)要經歷否認與孤離、憤怒、討價還價、消沉抑郁、接受等五個階段，受到死亡學研究者和安寧護理人員的廣泛認同。傅偉勛教授又將死亡接受階段細分為四種類型：不愿接受地被迫接受、莫名所以無可奈何地被動接受、自然而然平安自在地接受、基于宗教性或高度精神性的正面接受。前兩種可能是大多數人臨終時普遍表現，如海德格爾所言是一種常人的死亡狀態(tài)，在操勞、忙碌里汲汲求取現世可能事物，遮蔽了本真的向死而在之此在，以致整體生存論籌劃的失敗;后兩種則是個體實現安身立命和死亡智慧的體現，彰顯了死亡尊嚴與生命品質。死亡教育作為克服死亡焦慮與恐懼，尋獲生命意義與價值。主動練習死亡的過程，實施死亡教育首先要在“理”上認清死亡現象及其本質，通達與體悟死亡，繼而在“事”上修習，消解死亡恐懼與焦慮，最后達到理事無礙、知行合一、超越死亡的目的，這就是死亡教育的過程，它并非一般的教育教學過程，它要求喚醒死亡意識，轉變死亡態(tài)度，克服死亡恐懼，促進生命成長，提升生命質量。死亡教育的過程性要求死亡教育實施堅持建構性原則，在生死之“理”上建構正確的生死觀，在“事”上修習和領悟生死智慧，理事圓融，尋求安身立命之道，實現個體生死安頓。

（三）死亡教育的負向性與正向原則

教育具有正向和負向功能，我們關注教育正向功能總多于負向功能。死亡教育的特殊性源于死亡的進入，讓原本是禁忌的死亡問題打開了潘多拉的盒子，各種負向的消極的影響難以避免地顯露出來。之所以如此，是因為死亡是對生命的否定，它能使個體所擁有的一切變得虛無。死亡到來時，人的一切名利權情等世間價值隨之而逝。個體在了解和學習死亡知識過程中，死亡所帶給人的悲哀、傷痛、恐懼與憂愁等對死亡的體驗及種種情緒，可能會使人心灰意冷、精神沮喪、狀態(tài)低沉，對人產生消極的負面影響。因而，死亡教育除了具有實現死亡教育目標顯性的正向功能外，不可避免地還具有隱性的負向功能，即死亡教育消極性與否定性。美國是死亡教育的發(fā)源地，學校最早開設的自殺預防課程非但沒有改變學生的死亡態(tài)度，反而認為自殺是一種合理解決問題的方式，而且還出現個別案例證明死亡教育的效果適得其反[24]?？梢?，死亡教育要想取得良好效果就必須消解和關注死亡給予個體的消極性、否定性影響，堅持死亡教育實施的正向性原則，以積極心理學為指導思想，以挖掘死亡的正向力量和積極作用為實施原則，引發(fā)覺醒體驗，促進生命成長和個體發(fā)展。

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（責任編輯：劉增石）