陳向春

列夫·托爾斯泰曾經(jīng)說過：“成功的教學(xué)不在于強(qiáng)制，而在于有效地激發(fā)學(xué)生興趣?！边@一流傳甚遠(yuǎn)的信條式舶來之語，著重在于強(qiáng)調(diào)“情趣”元素對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的必要性和重要性，它與我國古代大教育家孔子強(qiáng)調(diào)的“知好樂論”有異曲同工之義。作為語文學(xué)科活動(dòng)中的“重頭戲”，閱讀教學(xué)自然要善于把豐富多元的“情趣”元素積極有效地融入其中，如此而為，不僅有利于努力攫取令人期待的“情緒智力”效果，而且有利于把學(xué)生逐步引向良性循環(huán)的“快樂閱讀”之路。筆者從實(shí)踐中認(rèn)為，語文閱讀教學(xué)除了“情趣”元素，還要講求“智慧”。現(xiàn)結(jié)合初中語文教學(xué)的實(shí)踐與思考，立足于“如何智引善讓”角度，擬就如下幾個(gè)方面，試對(duì)此簡述一些拋磚引玉之論。

一、智慧閱讀體現(xiàn)在對(duì)基礎(chǔ)教材的挖掘上

葉圣陶先生說過：“語文教材就是個(gè)例子，（教師在教學(xué)中）憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”換句話說，大凡編入語文教材中的文藝作品，都是在歷經(jīng)歲月的長期淘洗和積淀后而流傳下來的，它們無論在工具性抑或人文性上，都具有無可比擬的經(jīng)典性或精髓性特質(zhì)。不僅如此，這些“例子”語篇，出于綴文者（或編者）在創(chuàng)作時(shí)的實(shí)際需要，都會(huì)有意無意地留下或多或少、或隱或現(xiàn)的“省缺遺漏”現(xiàn)象。有鑒于此，在實(shí)際教學(xué)過程中，教師善于以這些“空白之處”為抓手，組織并引導(dǎo)學(xué)生開展與之相應(yīng)的“填補(bǔ)”閱讀活動(dòng)，不僅有利于幫助學(xué)生更好地深化學(xué)習(xí)、理解與體驗(yàn)，而且有利于不斷放大智慧閱讀的良好效應(yīng)。

比如，《皇帝的新裝》是《安徒生童話》中的典型篇目。文中結(jié)尾處寫到，在聽到百姓議論后“皇帝有點(diǎn)兒發(fā)抖”。那么，在游行大典完畢后，這位尷尬極了的皇帝究竟會(huì)怎么想或怎么做呢？其他大臣會(huì)怎么想或怎么做呢？那些城市居民又會(huì)怎么想或怎么做呢？深入挖掘并認(rèn)真解決諸如此類的實(shí)質(zhì)性問題，不僅十分必要，而且能夠幫助學(xué)生深入觸摸并切實(shí)感悟童話的思想精髓，這無疑也是對(duì)他們進(jìn)行人文性的再教育。

二、智慧閱讀體現(xiàn)在對(duì)生活元素的滲透上

“語文的外延與生活的外延相等。”理論和實(shí)踐同時(shí)表明：在學(xué)校教育中，語文知識(shí)及其學(xué)科活動(dòng)只有自覺接受生活元素的豐富涵養(yǎng)和有效滋潤，才能既可促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)用結(jié)合，又能為教學(xué)相長開辟一條源源不斷的“活水通渠”，更好地體現(xiàn)工具性教學(xué)與人文性教育和諧統(tǒng)一的課程基本特點(diǎn)：反之，必將因此而逐步走向“無本無源、鏡花水月”的枯萎虛無境地。

比如《社戲》，在看完社戲“歸程偷豆”中，大家“都圍起來用手撮著吃”。教師在課堂教學(xué)中提出了“撮”的意思和理解，許多學(xué)生說成“拿、捧、抓”等。教師進(jìn)一步引導(dǎo)：“在生活中你要想吃上剛煮熟的豆子該如何去取呢？”經(jīng)過聯(lián)系生活和相互討論，大家才終于明白“用手捏”的生動(dòng)含義，以此更好體悟到了作者的精準(zhǔn)用詞。

再如，對(duì)于《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》《壺口瀑布》之類的課文，聯(lián)系“自然生活”元素開展閱讀教學(xué)活動(dòng);對(duì)于《秋天的懷念》《散步》《我的母親》《背影》之類的課文，聯(lián)系“家庭生活”元素開展閱讀教學(xué)活動(dòng);對(duì)于《紀(jì)念白求恩》《最后一次演講》《沁園春·雪》之類的語篇，聯(lián)系“革命生活”元素開展閱讀教學(xué)活動(dòng);對(duì)于《中國石拱橋》《蘇州園林》《太空一日》之類的語篇，聯(lián)系“科技生活”元素開展閱讀教學(xué)活動(dòng);對(duì)于《安塞腰鼓》《最后一課》《我的叔叔于勒》之類的語篇，聯(lián)系“藝術(shù)生活”元素開展閱讀教學(xué)活動(dòng)……一言蔽之，生活元素是閱讀教學(xué)的必需品和營養(yǎng)品。

三、智慧閱讀體現(xiàn)在學(xué)科知識(shí)的優(yōu)化整合上

人所共知，無論對(duì)于“教”而言，還是對(duì)于“學(xué)”來說，無不在于極力追求以“1+1>2”為核心的“事半功倍”效果。那么，語文閱讀又何嘗不是如此的呢？在初中語文教學(xué)過程中，教師善于通過對(duì)各類知識(shí)的“優(yōu)化與整合”形式，組織并引導(dǎo)學(xué)生積極開展與之相對(duì)應(yīng)的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，非常有利于從中贏得善教樂學(xué)的良好效益和效應(yīng)。這種“優(yōu)化與整合”，總體上分為“學(xué)科內(nèi)整合”和“跨學(xué)科整合”。前面一種類型，多以“單元組合”為主;后一種類型則是根據(jù)實(shí)際需要，把兩類以上的學(xué)科知識(shí)有機(jī)融合進(jìn)行教學(xué)。

如聞一多筆下的《最后一次演講》，教師首先把作者生平和時(shí)代背景進(jìn)行簡要性介紹，然后再進(jìn)入閱讀教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)。通過如此形式的“文史不分家”，不僅可以幫助學(xué)生更好地走向文本、體悟情感，還能進(jìn)一步激發(fā)他們的歷史情懷和革命精神。最近兩年來悄然興起的“多文本閱讀”活動(dòng)，在某種程度上屬于另外形式的“優(yōu)化與整合”范疇，善用此道，有利于不斷地豐富閱讀內(nèi)涵，拓展閱讀視野，增加閱讀活動(dòng)的寬廣度和厚度。

以《馬說》古詩文教學(xué)為例。教師本著以“同一作者、相似題材”為中心的導(dǎo)向策略，把韓愈筆下的另一篇經(jīng)典《師說》引入其中，并且引導(dǎo)學(xué)生通過“求同與求異”形式，積極開展相互之間的類比閱讀活動(dòng)。我們從中不難發(fā)現(xiàn)獨(dú)樹一幟的“人才觀”“教育觀”和“尊師重學(xué)”思想。這種活動(dòng)效果自然是不言而喻的，而且對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的思想素養(yǎng)大有裨益和促進(jìn)之效。

四、智慧閱讀體現(xiàn)在學(xué)生自主體驗(yàn)上

“真正意義上的閱讀，它是閱讀者的自我體驗(yàn)和情感活動(dòng)?！逼湟庵卦趶?qiáng)調(diào)“親身實(shí)踐、自主體驗(yàn)”的必要性和重要性。不僅如此，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。只有建立在“自主體驗(yàn)”的基礎(chǔ)上，這種語文閱讀才是實(shí)實(shí)在在的，并能給“觀文者”留下深刻而又持久的心理印象。比如，定期不定期地通過“閱讀人物分析”“閱讀主題演講”“閱讀專題辯討”“閱讀心得展示”“課本劇表演”等多元化形式，在一定范圍內(nèi)（如多人學(xué)習(xí)小組、班集體范圍內(nèi)、年級(jí)組之間），積極有效地開展與之相應(yīng)的賽事活動(dòng)。如此而為，不僅有利于充分激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣和熱情，而且有利于不斷放大“以賽激趣促讀”的良好效應(yīng)。

還有一種不應(yīng)忽視的自主體驗(yàn)形式，那就是備受關(guān)注的“讀寫互動(dòng)”。在初中語文教學(xué)過程中，教師善于把閱讀與寫作良性互動(dòng)起來，既可從根本上扭轉(zhuǎn)由“純閱讀、純寫作”造成的畏讀怕作現(xiàn)象，又能在潛移默化中逐步培養(yǎng)學(xué)生“不動(dòng)筆墨不讀書”的良好意識(shí)和行為習(xí)慣。比如，在《我的母親》閱讀教學(xué)前后，組織并引導(dǎo)學(xué)生在聯(lián)系實(shí)際認(rèn)知和生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，開展“讀一讀、悟一悟、談一談、寫一寫”的系列化活動(dòng)。通過“讀、悟、談”，加深印象、促進(jìn)深化，增強(qiáng)個(gè)人與小組、集體之間的交流與分享;通過“讀與寫”的良性互動(dòng)，從中攫取令人期待的德智雙贏效果。

綜上所述，語文閱讀是在教師主導(dǎo)下的情感與藝術(shù)活動(dòng)，更是一種充滿實(shí)踐與反思的智慧之舉。我們堅(jiān)信，教師善于堅(jiān)持以“教材挖掘、生活鏈接、群文類比、優(yōu)化整合、自主體驗(yàn)、讀寫互動(dòng)、個(gè)性弘揚(yáng)”等方面為有效引領(lǐng)，能夠在熟能生巧中構(gòu)建智慧閱讀的基本模式。

作者單位：江蘇省海門市實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)（226100）