摘 要：廣義上的“智力”（Intelligence）泛指生物所具有的精神能力，包括認(rèn)知力、思考力、分析力、判斷力、想象力等。教育視域下的“智力”存在嚴(yán)重的狹隘認(rèn)知，一方面在表述上將其與學(xué)生“聰明與否、智商高低”關(guān)聯(lián)起來，缺乏對教育環(huán)境、教學(xué)手段、知識內(nèi)容等要素的考慮;另一方面，在評價上形式過于單一，強(qiáng)調(diào)考試分?jǐn)?shù)的量化指標(biāo)，這等同于把不同學(xué)生個體視為統(tǒng)一的“智力載體”。霍華德·加德納創(chuàng)立的多元智力理論打破了人們對智力認(rèn)知的單一維度，以此展開高中信息技術(shù)課程教學(xué)及其評價的反思，能夠建立更科學(xué)的教學(xué)策略及評價體系，引導(dǎo)學(xué)生從多角度、多層次掌握信息技術(shù)知識與技能，從而達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：高中信息技術(shù);多元智力;教學(xué)策略;教學(xué)評價

中圖分類號：G42? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2020）46-0033-02

引 言

多元智力理論（Theory of Multiple Intelligences，亦稱為“多元智能理論”）的核心觀點是“衡量智力的標(biāo)準(zhǔn)并不是統(tǒng)一的”，這一觀點源于人類智力形式的多樣性。根據(jù)創(chuàng)始人霍華德·加德納的分類，正常精神能力個體同時具備九種基本智力（1983年出版的《智能的結(jié)構(gòu)》中僅提出七種，后增補(bǔ)兩種），每一種智力對應(yīng)的學(xué)習(xí)成就各有千秋。個體之間之所以存在智力差異，并非某種基本智力缺失所致，而是九種基本智力組合及發(fā)揮方式不同，這也恰恰驗證了智力兼具“先天性”與“后天性”的雙重特征。個體通過后天訓(xùn)練，正常情況下都可以發(fā)展、強(qiáng)化每一種基本智力。因此，高中信息技術(shù)課程教學(xué)過程中，教師應(yīng)善于啟發(fā)學(xué)生的優(yōu)勢智力、平等對待智力差異，倡導(dǎo)因材施教與個性化評價。

一、多元智力理論概述：內(nèi)涵、反思

1.理論內(nèi)涵

提及智力或智能，人們潛意識中會形成單向度、一元化的認(rèn)知情態(tài)，即認(rèn)為智力在任何情況下都是統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的。一些學(xué)生或許不理解概念、定義，但在計算機(jī)操作方面表現(xiàn)出較高天賦;一些學(xué)生英語、數(shù)學(xué)成績不佳，卻能夠在程序設(shè)計方面游刃有余。諸如此類的直觀現(xiàn)象，揭示了智力對個體而言，既存在優(yōu)劣勢之分，也存在多元性差異，當(dāng)合理的教學(xué)策略與某一種優(yōu)勢智力相結(jié)合后，就能夠激發(fā)學(xué)生的潛在能力。

結(jié)合霍華德·加德納劃分的九種基本智力，多元智力理論的內(nèi)涵可歸納如下。（1）個體身上的智力存在差異。智力首先源自遺傳，其次從后天訓(xùn)練中獲得，理論上說，每位學(xué)生都具備九種基本智力，但在個體表現(xiàn)上存在優(yōu)勢、弱勢之別。（2）教育視域下應(yīng)對多元智力一視同仁。智力是以“獨(dú)立于彼此”的狀態(tài)存在的，優(yōu)勢智力與弱勢智力之間并不存在相互干擾，因此從教育視域出發(fā)，教師要平等地對待每位學(xué)生，不能陷入“言語—語言智力”“邏輯—數(shù)理智力”的可量化陷阱中，更不能采用“一刀切”的對待方式。（3）智力培養(yǎng)的后天性決定了情境的重要性。基本智力之間具有相互補(bǔ)充的作用，如利用Python編程計算立方體體積問題時，一些學(xué)生的“邏輯—數(shù)理智力”較差，但可以通過較強(qiáng)的“視覺—空間智力”進(jìn)行彌補(bǔ)，這就需要教師在教學(xué)實踐中提供豐富的情境，打通不同智力之間的協(xié)同隔閡。

2.價值反思

結(jié)合教學(xué)現(xiàn)狀來看，高中信息技術(shù)課程教學(xué)中存在過度關(guān)注“言語—語言智力”和“邏輯—數(shù)理智力”的問題，尤其在教學(xué)評價上，而與視覺、藝術(shù)、音樂、節(jié)奏等相關(guān)的智力因素被排除在外，這種以偏概全的智力價值認(rèn)知是值得反思的。將多元智力理論納入高中信息技術(shù)課程教學(xué)與評價，主要具有兩方面價值。一方面，有利于知識遷移和個性發(fā)展。信息技術(shù)具有很強(qiáng)的操作性，需要其他學(xué)科基礎(chǔ)知識的支持，如平面設(shè)計需要美術(shù)知識、編程需要數(shù)學(xué)與英語知識。由于基礎(chǔ)智力在個體上的多樣性、差異性及獨(dú)立性，從多元智力視角進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，一方面，有利于發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，將最有效的解決問題機(jī)制轉(zhuǎn)移到信息技術(shù)學(xué)習(xí)上[1];另一方面，有利于高中信息技術(shù)課程教學(xué)評價的公平性。多元智力視角下，教師要兼顧評價主體、評價對象、評價標(biāo)準(zhǔn)的多樣性，找出學(xué)生在信息技術(shù)方面的閃光點。

二、從多元智力視角反思高中信息技術(shù)課程教學(xué)策略

1.發(fā)展與發(fā)現(xiàn)的結(jié)合

從教師的角度來說，令教師欣喜的莫過于“發(fā)現(xiàn)一個好苗子”，這實際上是一種教育者對優(yōu)勢智力的依賴心理，或者說是一種優(yōu)勢智力誤解。只重視優(yōu)勢智力“發(fā)現(xiàn)”，進(jìn)而加強(qiáng)某一方面信息技術(shù)知識、技能的培養(yǎng)，本身就是一種主觀臆斷。例如，一些高中信息技術(shù)教師認(rèn)為，班級中數(shù)學(xué)好的學(xué)生就一定擅長編寫程序，美術(shù)功底好的學(xué)生就一定擅長平面設(shè)計，這種誤解投射到學(xué)生身上，會使其產(chǎn)生一種優(yōu)越感，進(jìn)而放棄其他獨(dú)立智力的協(xié)同發(fā)展。因此，多元智力角度下的高中信息技術(shù)教學(xué)策略的制訂要兼顧“發(fā)展”與“發(fā)現(xiàn)”的統(tǒng)一性，畢竟要實現(xiàn)一個信息技術(shù)項目或解決一個信息技術(shù)問題，僅僅依靠一種“先天資質(zhì)”是很難達(dá)成的。具體做法是，在學(xué)生解決問題的同時，引導(dǎo)他們另外尋求一種可能，這一過程中強(qiáng)勢智力后退、弱勢智力發(fā)展，能夠讓學(xué)生更清晰地認(rèn)清自己的水平，也能為公平、客觀的教學(xué)評價奠定基礎(chǔ)[2]。

2.能力與技術(shù)的協(xié)同

高中信息技術(shù)是一門以實踐為主的課程，因此“技能”表現(xiàn)得更加直觀，如學(xué)生硬件知識是否牢固、軟件操作是否熟練、算法設(shè)計是否合理等，可以迅速地被識別出來[3]。但信息技術(shù)“能力”具有綜合性特征，如發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，利用固有知識經(jīng)驗進(jìn)行創(chuàng)新的能力，這些大多需要具體項目才能反饋出來。因此，掌握一定技能并不代表具有了相應(yīng)能力，高中信息技術(shù)教師在制訂教學(xué)策略過程中要確保兩方面的協(xié)同性。

例如，在學(xué)習(xí)Python語言過程中，學(xué)生掌握了if、for、while等基本控制語句，這僅僅屬于“技能范疇”，學(xué)生是否具備利用Python設(shè)計程序、解決問題的能力，還需要進(jìn)一步通過項目驗證。多元智力視角下，教師可以向?qū)W生提出開放性問題，讓學(xué)生根據(jù)優(yōu)勢智力自主開發(fā)，然后將成果進(jìn)行分享，實現(xiàn)劣勢智力的啟示。以“1到100求和”問題為例，“邏輯—數(shù)理智力”較好的學(xué)生（即數(shù)學(xué)成績較好的學(xué)生）可以直接利用公式。

def sum（n）：

return n*（1+n）/2

而“視覺—空間智力”較好的學(xué)生，能夠敏銳地抓住1～100一組數(shù)字在空間上的分布規(guī)律，進(jìn)而提出以下算法。

def sum01（n）：

result = 0

for i in range（1， n+1）：

result += i

return result

3.素質(zhì)與素養(yǎng)的統(tǒng)一

如前文所述，智力兼具先天性與后天性的雙重特征。其中，先天性的智力屬于素質(zhì)范疇，它主要源自人類基因遺傳，如一些學(xué)生天生運(yùn)動能力強(qiáng)，這是“身體—運(yùn)動智力”優(yōu)秀的表現(xiàn)，而一些學(xué)生對色彩、形狀、圖案等要素非常敏感，這屬于“視覺—空間智力”優(yōu)秀的表現(xiàn)。素養(yǎng)則是后天形成的，需要通過一定訓(xùn)練、情境、會話等干預(yù)形式，在強(qiáng)化先天性優(yōu)勢智力的同時，提升劣勢智力，這樣才能有效彌補(bǔ)能力漏洞?；诙嘣橇σ暯牵咧行畔⒓夹g(shù)課程教學(xué)策略設(shè)計既要注重啟發(fā)、引導(dǎo)，也要注重練習(xí)、考核。

三、從多元智力視角反思高中信息技術(shù)課程教學(xué)評價

1.基于智力多元化反思評價主體多元化

評價具有強(qiáng)烈的主觀性色彩，傳統(tǒng)高中信息技術(shù)教學(xué)評價之所以存在桎梏，主要是評價主體單一。人們普遍認(rèn)為，信息技術(shù)教師在專業(yè)素養(yǎng)上更有優(yōu)勢，知識容量、技能經(jīng)驗也遠(yuǎn)比學(xué)生豐富，但忽略了一個基本事實，即教師單一評價主體容易產(chǎn)生“學(xué)生具有獨(dú)特智力優(yōu)勢”的誤解，造成評價行為、標(biāo)準(zhǔn)過度依賴高中其他學(xué)科評價體系，而諸如“視覺—空間智力”“音樂—節(jié)奏智力”“人際交往智力”等容易被忽視。主體多元化意味著主觀認(rèn)知角度多元化，每個評價主體在評價行為發(fā)生過程中，也會潛意識地借鑒自身的優(yōu)勢智力，這樣就有效避免了評價誤區(qū)的出現(xiàn)。教師在制訂具體的評價策略時，可以將學(xué)生、其他學(xué)科教師等吸收進(jìn)來，還可以通過互聯(lián)網(wǎng)渠道發(fā)布出去，接受社會方面的評價。

2.基于智力多元化反思評價方式多元化

基于智力多元化這一事實，高中信息技術(shù)教學(xué)評價采用多種方式展開是應(yīng)有之義。例如，基于項目教學(xué)的評價活動，教師應(yīng)按照一個信息技術(shù)問題項目“提出→分析→解決”的流程，解構(gòu)學(xué)生在各階段的知識掌握水平與技能應(yīng)用效果，再從整體上評價最終作品。同時，教師也可以采用“考試評價”“競賽評價”等多種形式。需要明確的是，不同評價方式對應(yīng)的基本智力應(yīng)有明顯區(qū)分，如“考試評價”方式下，無論卷面考試還是上機(jī)考試，對學(xué)生而言都具有抽象性特點，可側(cè)重學(xué)生的“言語—語言智力”和“邏輯—數(shù)理智力”;而“競賽評價”方式下，競賽內(nèi)容具有一定的開放性，如提供一個平面設(shè)計主題，其余的由學(xué)生自己做出決策，最終作品就是學(xué)生多元智力共同作用的結(jié)果。

3.基于智力多元化反思評價過程多樣化

傳統(tǒng)教學(xué)評價的主要缺陷是直接定義，如“優(yōu)秀與低劣”“好與不好”等，評價過程大多被隱去了。多元智力視角下，除了要突出評價過程外，還要進(jìn)一步豐富評價形式，這樣可以強(qiáng)化學(xué)生優(yōu)勢智力與劣勢智力的互動，實現(xiàn)“以優(yōu)帶劣”的發(fā)展。例如，在評價Python語言編程設(shè)計時，除了算法、邏輯是否合理外，還可以評價團(tuán)隊之間的合作是否默契（人際交往智力）;分析某位學(xué)生為什么能夠成為團(tuán)隊核心。在最終成果評價時，除了Python語言編程的語法、結(jié)構(gòu)是否正確外，還要評價格式是否美觀（視覺—空間智力）。

結(jié) 語

綜上所述，多元智力理論滲透于高中信息技術(shù)課程教學(xué)與評價中，能夠釋放學(xué)生潛質(zhì)、激勵挑戰(zhàn)精神，同時為高中信息技術(shù)教師專業(yè)能力的提高提供動力。因此，教師需要不斷拓展自身知識、技能范圍，消除自身存在的智力或智商偏見，從而制訂和建立合理的教學(xué)策略和評價體系。

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作者簡介：陳益峰（1981.10—），男，江蘇常州人，碩士學(xué)位。