王蓓

[摘 要]該文以深度學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，嘗試建構(gòu)了一種基于深度學(xué)習(xí)的混合學(xué)習(xí)模式，把深度學(xué)習(xí)的過(guò)程分為三個(gè)階段：準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段、評(píng)價(jià)和反思階段。該文探討了如何將該模式應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)踐，為促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)成效，并為大學(xué)英語(yǔ)課程的教學(xué)改革提供參考。

[關(guān)鍵詞]深度學(xué)習(xí);混合學(xué)習(xí)模式;大學(xué)英語(yǔ)

[基金項(xiàng)目]2019年度江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“外語(yǔ)生活視角下基于微信的大學(xué)英語(yǔ)混合式學(xué)習(xí)模式研究”（2019SJA2053）;2019年度南航金城學(xué)院教育教學(xué)改革研究立項(xiàng)項(xiàng)目“獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)混合式教學(xué)中網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)模式探究”（2019-D-11）

[作者簡(jiǎn)介]王 蓓（1979—），女，江蘇啟東人，碩士，南京航空航天大學(xué)金城學(xué)院副教授，主要從事大學(xué)英語(yǔ)、英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)與研究。

[中圖分類號(hào)] G642[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1674-9324（2020）47-0-03[收稿日期] 2020-10-01

信息技術(shù)的快速發(fā)展，為教育提供了有力的技術(shù)支持和保障，數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化和移動(dòng)化的學(xué)習(xí)方式呈現(xiàn)出迅猛發(fā)展的態(tài)勢(shì)，例如慕課、小規(guī)模限制性在線課程等“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)模式不僅有利于學(xué)習(xí)者獲得豐富的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，還為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)時(shí)間和空間的便捷性。然而，也有學(xué)者指出了一些不足之處，如“由于課程存在呈現(xiàn)形式過(guò)于單調(diào)，缺乏有針對(duì)性的指導(dǎo)、線上參與度不足等問(wèn)題導(dǎo)致學(xué)習(xí)者無(wú)法達(dá)到深度學(xué)習(xí)狀態(tài)”[1]。又如“在線學(xué)習(xí)缺乏教師的深度參與，因而并不能達(dá)到預(yù)期的理想效果”[2]。長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)的英語(yǔ)課堂教學(xué)是以淺層學(xué)習(xí)為主，學(xué)生的獨(dú)立思考問(wèn)題的能力、自主學(xué)習(xí)能力、知識(shí)遷移和思維加工能力得不到鍛煉和提升，因此不能滿足當(dāng)今國(guó)際人才的培養(yǎng)和社會(huì)的實(shí)際需求?；旌蠈W(xué)習(xí)是在互聯(lián)網(wǎng)興起之后產(chǎn)生的一種新的學(xué)習(xí)模式，整合了傳統(tǒng)課堂教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，既肯定了教師的主導(dǎo)作用，又能體現(xiàn)出學(xué)生的主體性?；旌蠈W(xué)習(xí)并不是這兩種學(xué)習(xí)模式的簡(jiǎn)單疊加。只有讓學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，才能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，從而取得最佳的學(xué)習(xí)效果。為提高學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)成效，本研究以深度學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，建構(gòu)基于深度學(xué)習(xí)的大學(xué)英語(yǔ)混合學(xué)習(xí)模式，并探討將該模式應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)踐，以期為大學(xué)英語(yǔ)課程的教學(xué)改革提供參考。

一、理論基礎(chǔ)

（一）混合學(xué)習(xí)

混合學(xué)習(xí)發(fā)端于西方教育領(lǐng)域，一般是指將課堂學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)有機(jī)整合起來(lái)。Driscoll認(rèn)為，混合學(xué)習(xí)的目的是為達(dá)到最佳的教學(xué)效果所進(jìn)行的“形式多樣的教學(xué)理論與教學(xué)技術(shù)的結(jié)合，是在線教學(xué)技術(shù)與傳統(tǒng)面授課程教學(xué)的結(jié)合”[3]。Singh和Reed連續(xù)用了五個(gè)“適當(dāng)?shù)摹保瑥?qiáng)調(diào)混合學(xué)習(xí)的目標(biāo)是為了獲得最優(yōu)化的學(xué)習(xí)成效[4]。李克東教授認(rèn)為，混合學(xué)習(xí)是一種有效教學(xué)模式，其整合了面對(duì)面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的兩種學(xué)習(xí)模式。何克抗教授指出，混合式學(xué)習(xí)是把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性[5]。國(guó)內(nèi)外學(xué)者分別從各個(gè)不同的視角分析了混合學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，混合學(xué)習(xí)的目的是為了幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果，即促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（二）深度學(xué)習(xí)

布盧姆等人在認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域中對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類，共分成六個(gè)層次，從低級(jí)到高級(jí)依次為“識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”。1976年，美國(guó)學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo通過(guò)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)驗(yàn)研究，聯(lián)名發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》，首次提出了“深度學(xué)習(xí)”（Deep Learning）和“淺層學(xué)習(xí)”（Surface Learning）的兩個(gè)概念。兩位學(xué)者認(rèn)為淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平停留在“識(shí)記”和“理解”前兩個(gè)層次，體現(xiàn)的是低階思維能力。深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平對(duì)應(yīng)著學(xué)習(xí)過(guò)程中的“應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”后四個(gè)層次[6]。為了實(shí)現(xiàn)這些教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者應(yīng)運(yùn)用高階思維能力。此后，Biggs、Entwistle、Prosser等學(xué)者發(fā)展了深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，完善了深度學(xué)習(xí)的概念和內(nèi)涵，并提出了相關(guān)的分析模型。國(guó)內(nèi)學(xué)者黎加厚教授認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和知識(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在新情境中遷移已掌握的知識(shí)，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。理解和批判、聯(lián)系與構(gòu)建、遷移與應(yīng)用是深度學(xué)習(xí)具備的三個(gè)特點(diǎn)[7]。

為了能夠培養(yǎng)出當(dāng)今時(shí)代發(fā)展所需求的具有探索性、創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)者，在混合學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)和解決問(wèn)題能力的提升。

二、基于深度學(xué)習(xí)的混合學(xué)習(xí)模式建構(gòu)

美國(guó)學(xué)者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出了深度學(xué)習(xí)路線（Deeper Learning Cycle，DELC），共分為七個(gè)環(huán)節(jié)：設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容、預(yù)評(píng)估、營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)文化、預(yù)備與激活先期知識(shí)、獲取新知識(shí)、深度加工知識(shí)、評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)[8]。國(guó)內(nèi)學(xué)者黃榮懷提出了“混合式學(xué)習(xí)課程的設(shè)計(jì)框架”的三個(gè)階段，即前端分析、活動(dòng)與資源設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，并把混合學(xué)習(xí)過(guò)程分成“課程導(dǎo)入”“教學(xué)活動(dòng)”和“復(fù)習(xí)和測(cè)試”三個(gè)模塊[9]?；谝陨蟽晌粚W(xué)者的研究成果，本研究構(gòu)建了基于深度學(xué)習(xí)的混合學(xué)習(xí)模式，把深度學(xué)習(xí)的過(guò)程分為三個(gè)階段：深度學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段、深度學(xué)習(xí)的實(shí)施階段、深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和反思階段。

第一個(gè)階段是深度學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段，即前端分析階段。在開展課程學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，對(duì)課程教學(xué)的基本情況進(jìn)行分析，以便為順利開展混合式學(xué)習(xí)提供參考依據(jù)。

首先，應(yīng)深入分析學(xué)習(xí)者的特征。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，明確學(xué)習(xí)者的特征是深度學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段中的重要工作之一。教師通過(guò)預(yù)評(píng)估的方式了解學(xué)習(xí)者的基本特征，掌握學(xué)情，以便設(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)起點(diǎn)，設(shè)計(jì)出有針對(duì)性的深度學(xué)習(xí)策略，更好地滿足其學(xué)習(xí)需求。其次，應(yīng)制定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師在研究課程目標(biāo)和內(nèi)容的基礎(chǔ)上，確定出相關(guān)的概念、技能和要點(diǎn)問(wèn)題等，然后，根據(jù)課程目標(biāo)設(shè)定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，分析學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，為學(xué)習(xí)者指明今后學(xué)習(xí)的方向。最后，應(yīng)充分考慮混合學(xué)習(xí)的實(shí)施環(huán)境?；旌蠈W(xué)習(xí)的順利進(jìn)行離不開外部學(xué)習(xí)環(huán)境的保障。現(xiàn)代信息技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供了形式多樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)的開展提供了良好的條件。

第二個(gè)階段是深度學(xué)習(xí)的實(shí)施階段，即教學(xué)活動(dòng)與資源設(shè)計(jì)階段。每次教學(xué)活動(dòng)包含課前、課中和課后三個(gè)階段的學(xué)習(xí)。

課前學(xué)習(xí)是學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義初步建構(gòu)階段。課前，教師在線上發(fā)布學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，把多模態(tài)學(xué)習(xí)資源上傳學(xué)習(xí)平臺(tái)，布置學(xué)習(xí)任務(wù)。教師應(yīng)說(shuō)明學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)，讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)任務(wù)。布置的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)符合兩個(gè)方面的要求：第一，能引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用先期知識(shí)來(lái)開展學(xué)習(xí)活動(dòng);第二，任務(wù)必須具備一定的挑戰(zhàn)性，以激勵(lì)學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中積極運(yùn)用高階思維來(lái)分析、綜合和評(píng)價(jià)所獲取的信息，提升深度學(xué)習(xí)的水平。在明確學(xué)習(xí)任務(wù)之后，學(xué)生應(yīng)充分應(yīng)用自己的前期知識(shí)，制定出就解決問(wèn)題、完成任務(wù)的實(shí)施步驟的詳細(xì)計(jì)劃。

構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體，為深度學(xué)習(xí)提供實(shí)踐支撐。深度學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是能解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問(wèn)題。對(duì)學(xué)生個(gè)人而言，要達(dá)成這個(gè)目標(biāo)是有一定的難度，但是通過(guò)與學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的老師或其他成員互動(dòng)交流、協(xié)作探討能加深對(duì)所獲取的新知識(shí)的理解，并建構(gòu)解決復(fù)雜問(wèn)題所具備的知識(shí)意義，最終實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。

學(xué)生在明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)之后，開始執(zhí)行學(xué)習(xí)計(jì)劃，開展自主學(xué)習(xí)活動(dòng);參與學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作學(xué)習(xí)、完成學(xué)習(xí)任務(wù)，初步完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

課中學(xué)習(xí)是深度加工知識(shí)的階段，包括在線學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)。學(xué)生按照任務(wù)要求，在線完成學(xué)習(xí)任務(wù)。為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生在查詢學(xué)習(xí)資料、完成任務(wù)的過(guò)程中需要進(jìn)行深入思考，批判性地整合信息，采用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略對(duì)信息進(jìn)行深加工，形成自己獨(dú)立的見(jiàn)解，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。學(xué)生在線學(xué)習(xí)時(shí)，教師通過(guò)在線交流、傳授必需的支架內(nèi)容等方式為學(xué)生提供、有針對(duì)性的指導(dǎo)。在課堂學(xué)習(xí)時(shí)，根據(jù)對(duì)學(xué)生的先期知識(shí)的評(píng)估，教師給學(xué)生補(bǔ)充缺乏的先期知識(shí)，講授支架性知識(shí)和技能。為了助力對(duì)知識(shí)的深度加工，在課堂上安排了“小組成果展示與討論”環(huán)節(jié)。教師鼓勵(lì)學(xué)生展示和匯報(bào)學(xué)習(xí)成果，以小組為單位，選派代表展示作品，講解PPT或視頻創(chuàng)作的理念，分享創(chuàng)作的經(jīng)歷和體會(huì)。隨后，教師組織學(xué)生互動(dòng)交流，對(duì)作品進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，并提出建議。最后，教師就作品的完成的質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)做出具有指導(dǎo)意義的點(diǎn)評(píng)。通過(guò)讓學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過(guò)程中來(lái)學(xué)習(xí)隱含于任務(wù)中的知識(shí)點(diǎn)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的意義建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化與運(yùn)用。

課后學(xué)習(xí)是鞏固和拓展知識(shí)的階段。課后，教師根據(jù)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)情況的反饋，設(shè)計(jì)和發(fā)布分層作業(yè)以及拓展類的作業(yè)。學(xué)生在線完成相關(guān)作業(yè)，及時(shí)鞏固所學(xué)的知識(shí)，并與老師、同學(xué)交流探討問(wèn)題，進(jìn)一步加深知識(shí)點(diǎn)的記憶，掌握在復(fù)雜情境中解決問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，逐步形成更高階的認(rèn)知。

第三個(gè)階段是深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和反思階段，即教學(xué)評(píng)價(jià)階段。評(píng)價(jià)主要采用三向評(píng)價(jià)體系，即學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)三種評(píng)價(jià)方式相結(jié)合。同時(shí)，評(píng)價(jià)形式將形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合，貫穿于在線學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，評(píng)析學(xué)習(xí)者的解決問(wèn)題的能力以及高階思維的運(yùn)用程度。教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)衡量每一個(gè)學(xué)生的達(dá)標(biāo)情況。學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，教師應(yīng)將評(píng)價(jià)反饋給學(xué)生，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果給予他們指導(dǎo)與幫助。此外，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后進(jìn)行積極的自我反思，及時(shí)調(diào)整自己的認(rèn)知策略、發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。

三、基于深度學(xué)習(xí)的大學(xué)英語(yǔ)混合學(xué)習(xí)實(shí)踐

基于深度學(xué)習(xí)模式，以《新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫教程1》第1單元“Fresh Start”為教學(xué)案例，闡述具體的混合學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程。

（一）深度學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段

針對(duì)所教學(xué)生的智能手機(jī)擁有率、下載英語(yǔ)學(xué)習(xí)APP及對(duì)大學(xué)英語(yǔ)混合學(xué)習(xí)的實(shí)施所持的態(tài)度等，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查和深度訪談。經(jīng)調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生智能手機(jī)的擁有率為100%，經(jīng)常使用手機(jī)下載英語(yǔ)學(xué)習(xí)APP，大部分學(xué)生表示非常愿意接受這一學(xué)習(xí)模式，為大學(xué)英語(yǔ)混合學(xué)習(xí)的順利開展提供了有利條件。在線學(xué)習(xí)環(huán)境是“大學(xué)英語(yǔ)課程”慕課學(xué)習(xí)平臺(tái)和微信學(xué)習(xí)群。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)要求的分析，設(shè)置英語(yǔ)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）深度學(xué)習(xí)的實(shí)施階段

學(xué)生在明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)之后，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，開展線上自主學(xué)習(xí)活動(dòng)。以“Fresh Start”為例，單元的主題意味著在大學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)人生活的嶄新開始。本單元包含兩篇課文，Text A Toward a brighter future for all和Text B What we wish。所教的學(xué)生正是剛邁進(jìn)大學(xué)校園的大一新生，此刻剛剛開始了他們?nèi)松男抡鞒?。Text A是一篇大學(xué)校長(zhǎng)發(fā)表的歡迎辭，在文中，校長(zhǎng)給大學(xué)新生提供了非常有價(jià)值的指導(dǎo)以及表達(dá)了對(duì)他們的期望。Text B是一位父親寫給他的即將開始大學(xué)生活的孩子的一封信，信中表達(dá)了他對(duì)孩子的期望。單元的主題貼近學(xué)生的真實(shí)生活，因此設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一是學(xué)生能夠使用關(guān)鍵詞分享他們對(duì)大學(xué)體驗(yàn)的期望。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師布置了線上學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生思考如下幾個(gè)問(wèn)題：（1）大學(xué)教育在自己的生活中起到哪些作用？（2）在校長(zhǎng)的歡迎辭中提出的綜合性的建議中，有哪些建議或哪一個(gè)建議對(duì)你有較大的啟發(fā)？（3）你如何理解“教育就是當(dāng)一個(gè)人忘記了在學(xué)校所學(xué)的一切之后剩下的東西”這個(gè)觀點(diǎn)？（4）在大學(xué)四年的學(xué)習(xí)生活中，父母對(duì)你的期望是什么？你對(duì)自己的期望有哪些？教師為學(xué)生建立了線上學(xué)習(xí)共同體，向?qū)W生推送相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，布置小組和個(gè)人學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，自定步調(diào)地完成線上學(xué)習(xí)任務(wù)，通過(guò)在線學(xué)習(xí)共同體商討問(wèn)題，進(jìn)行深度思考，在課前學(xué)習(xí)階段，完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義初步建構(gòu)。在課中學(xué)習(xí)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生以小組合作的方式探討對(duì)大學(xué)生活的期望以及對(duì)大學(xué)教育作用的理解，以小組為單位在課堂上展示討論的成果，全班同學(xué)對(duì)討論成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，最后由教師進(jìn)行總結(jié)性點(diǎn)評(píng)。課后，教師根據(jù)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)情況的反饋，設(shè)計(jì)和發(fā)布課后作業(yè)以及拓展類的資料。本單元的課后作業(yè)是要求學(xué)生將學(xué)到的重要表達(dá)、寫作特點(diǎn)和修辭手法應(yīng)用于寫作中，在新的情境中遷移知識(shí)，協(xié)作解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（三）深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和反思階段

本單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師把學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)反饋給每一個(gè)學(xué)生，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果給予他們針對(duì)性的指導(dǎo)與幫助。評(píng)價(jià)的依據(jù)包括學(xué)生在線學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況、小組活動(dòng)中的問(wèn)題討論表現(xiàn)、小組學(xué)習(xí)成果展示情況等組成。評(píng)價(jià)采用學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)三種評(píng)價(jià)方式相結(jié)合。此外，教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后進(jìn)行積極的自我反思，發(fā)現(xiàn)并及時(shí)解決在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究以深度學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，嘗試構(gòu)建了線上學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)相結(jié)合的大學(xué)英語(yǔ)混合學(xué)習(xí)模式，把深度學(xué)習(xí)的過(guò)程分成三個(gè)階段：深度學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段、深度學(xué)習(xí)的實(shí)施階段、深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和反思階段。本研究還以具體課程為例闡述了如何在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中實(shí)施這一模式，為提升學(xué)生的高階思維能力，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，并為大學(xué)英語(yǔ)課程的教學(xué)改革提供參考。

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Abstract： Based on the theory of deep learning， this paper attempts to construct a blended learning model based on deep learning， which divides the process of deep learning into three stages： preparation stage， implementation stage， evaluation and reflection stage. This paper explores how to apply the model to College English learning practice， in order to promote the realization of students' deep learning， improve English learning effect， and provide a reference for College English teaching reform.

Key words： deep learning; blended learning model; College English