賀浩浩，楊 毅，2

(西南大學(xué) 1.國家治理學(xué)院；2.重慶文化產(chǎn)業(yè)研究院，重慶 400715)

創(chuàng)業(yè)課程作為為增進(jìn)學(xué)生多方面知識理解的廣度和深度而設(shè)計(jì)的內(nèi)容，是影響高校創(chuàng)業(yè)教育實(shí)效性的首要因素?，F(xiàn)階段我國各高校在長期探索中逐步形成了以宏觀政策規(guī)制及理論經(jīng)驗(yàn)為支撐、以面授課程為主要方式、以創(chuàng)業(yè)實(shí)踐為最終導(dǎo)向的創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式，然而傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教學(xué)所固有的課程資源陳舊、師資力量零散、交互反饋遲緩等缺陷一定程度上使得學(xué)生陷入了淺層學(xué)習(xí)的困境。如今隨著人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的發(fā)展，越來越多的人工智能教育機(jī)器人(以下簡稱“AI教師”)參與到創(chuàng)業(yè)教學(xué)實(shí)踐中，與真人教師聯(lián)合執(zhí)教以期實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)優(yōu)質(zhì)人才的靶向化培養(yǎng)。國務(wù)院發(fā)布的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃(2017)》亦明確指出，要利用智能技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式與教學(xué)方法改革。這不僅有助于滿足智能時(shí)代在校師生對于信息資源多樣性、個(gè)性化、即時(shí)性的要求，而且可以促進(jìn)高校與其他合作者的互通互聯(lián)、資源共建、成果共享，緩解當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域的信息孤島問題。

目前學(xué)界相關(guān)研究大多參照情境認(rèn)知理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、超學(xué)科哲學(xué)范式等理論，基本上是聚焦于廣義的“雙師課堂”①構(gòu)建，尚缺乏針對于某一種或某一類型課程進(jìn)行細(xì)化研究。而事實(shí)上，不同種類課程的教學(xué)目標(biāo)、要求以及考核方式不盡相同，因此，需要將普遍性與特殊性相結(jié)合來考量高校創(chuàng)業(yè)教育的雙師課堂(以下簡稱“創(chuàng)業(yè)雙師課堂”)建設(shè)。鑒于此，本研究基于目前高校創(chuàng)業(yè)教育的課程特征、發(fā)展現(xiàn)狀與價(jià)值取向，結(jié)合信息生態(tài)、深度學(xué)習(xí)、行動者網(wǎng)絡(luò)等理論，重點(diǎn)探討高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂構(gòu)建的技術(shù)邏輯、風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)與行動策略，以期促進(jìn)高校創(chuàng)業(yè)教育在智能化時(shí)代更加契合現(xiàn)代人才培養(yǎng)目標(biāo)與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求。

一、高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂構(gòu)建的技術(shù)邏輯

美國學(xué)者Ernest Boyer在《博耶報(bào)告》中深刻指出，在科技發(fā)達(dá)時(shí)代，隨著知識的統(tǒng)一性被完全打破，古典時(shí)代的大學(xué)已經(jīng)一去不復(fù)返了，“科學(xué)知識的探究”在大學(xué)中的地位已無法撼動，傳統(tǒng)的講授式教學(xué)也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)這樣的時(shí)代。以信息技術(shù)賦能高校創(chuàng)業(yè)教育，并非是將科技強(qiáng)加于教育的口號式訴求，而是為了破解現(xiàn)階段我國許多高校的創(chuàng)業(yè)教育面臨的一系列問題。創(chuàng)業(yè)教育的各種問題，實(shí)際上可以歸結(jié)為“要培養(yǎng)什么樣的創(chuàng)業(yè)人才以及怎樣培養(yǎng)”的問題，而其中“怎樣培養(yǎng)”的問題，則又是目前現(xiàn)實(shí)與理論關(guān)注的重中之重。

事實(shí)上，許多高校為了破解創(chuàng)業(yè)教育中師資力量薄弱等難題，在“雙師課堂”或“雙師教學(xué)”概念產(chǎn)生之前，已萌生了“面對面教學(xué)”和“計(jì)算機(jī)在線輔助教學(xué)”相結(jié)合的混合式教學(xué)模式。這種傳統(tǒng)的混合式教學(xué)模式通常表現(xiàn)為將部分名師精品課程作為面向全國學(xué)生的數(shù)字資源，雖然這對于推動優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源普及、解決部分高校師資力量薄弱具有一定積極意義，但這種格式化的操作往往會忽視每個(gè)學(xué)生的個(gè)性與所學(xué)專業(yè)，多流于空泛的科普式教學(xué)，且課程內(nèi)容相對陳舊，因此難以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的預(yù)期效果。同時(shí)，一些高校為了從簡避繁，將網(wǎng)絡(luò)授課作為創(chuàng)業(yè)教育的主要方式甚至是唯一方式，缺乏走出課堂的觀摩類、實(shí)踐類課程，停留于“紙上談兵”的層面，這亦與創(chuàng)業(yè)教育的初衷相悖。上述問題實(shí)質(zhì)上是一些高校在將各類信息技術(shù)應(yīng)用于教育實(shí)踐的過程中出現(xiàn)了“唯技術(shù)論”的極端傾向，忽視作為教學(xué)主體的“人”的存在。事實(shí)上，這只是信息技術(shù)融入教學(xué)造成學(xué)生學(xué)習(xí)淺層化問題的冰山一角。隨著越來越多的學(xué)者意識到這一點(diǎn)，學(xué)界逐漸將深度學(xué)習(xí)作為信息化教學(xué)的訴求和趣旨。特別是對于創(chuàng)業(yè)教育來說，只有使學(xué)生能夠靈活運(yùn)用所學(xué)知識和技能模擬性地“參與”社會創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，即達(dá)到深度學(xué)習(xí)的層次，才能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育服務(wù)于人才與社會的初心與使命。

對于“深度學(xué)習(xí)是什么”這一邏輯起點(diǎn)，雖然內(nèi)含有深度學(xué)習(xí)意旨的教育思想及實(shí)踐由來已久，但是直到1976年Marton和Soljo才正式提出了“深度學(xué)習(xí)”概念并將其與“淺層學(xué)習(xí)”相區(qū)別。如今，學(xué)界對深度學(xué)習(xí)的研究已經(jīng)從求索理解到追求遷移、從注重過程到側(cè)重結(jié)果[1]，例如教育技術(shù)專家黎加厚認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將其融入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能將眾多思想相聯(lián)系，并能將已有的知識遷移到新情境中，作出決策和解決問題；張浩等學(xué)者也指出，深度學(xué)習(xí)著意遷移運(yùn)用、面向問題解決、提倡主動終身，也就是學(xué)生需要主動建構(gòu)個(gè)人的知識體系并有效遷移到實(shí)踐情境中以解決具體問題[2]。由此可見，以遷移能力為最終指向的深度學(xué)習(xí)理論，與實(shí)踐導(dǎo)向的創(chuàng)業(yè)教育不謀而合。

而學(xué)界對于機(jī)器人教師的研究則可追溯到1991年Draper和Clayton設(shè)計(jì)的人機(jī)教學(xué)對照實(shí)驗(yàn)，他們的研究表明學(xué)生對于機(jī)器人教師與真人教師接受與歡迎程度不相上下[3]。后來更多的研究表明，機(jī)器人教師在所有學(xué)科教育中均可以發(fā)揮顯著作用[4]。有AI教師介入的雙師課堂作為一種平等、和諧、開放的教學(xué)信息生態(tài)系統(tǒng)，由師生與課堂教學(xué)信息環(huán)境構(gòu)成，其具有學(xué)習(xí)空間的無縫聯(lián)通、學(xué)習(xí)情境的敏捷感知、學(xué)習(xí)體驗(yàn)的自然交互、學(xué)習(xí)服務(wù)的精準(zhǔn)適配、學(xué)習(xí)過程的全程記錄、數(shù)據(jù)資源的開放整合等功能特性[5]，這讓學(xué)生的學(xué)習(xí)具有更多的靈活性、有效性、適應(yīng)性、參與性、動機(jī)和反饋[6]。伴隨課堂中環(huán)境與技術(shù)的深度融合，人與環(huán)境的關(guān)系將由相互被動接受向相互主動適應(yīng)過渡，學(xué)習(xí)不再是一個(gè)被動接受知識的過程，而是主動發(fā)現(xiàn)、適應(yīng)并建構(gòu)知識的過程。從學(xué)習(xí)目標(biāo)的角度看，這也符合布盧姆對認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)的劃分，即由淺入深分別為“知曉—領(lǐng)會—應(yīng)用—分析—綜合及評價(jià)”。此外，雙師課堂強(qiáng)調(diào)的自主探究會讓學(xué)生認(rèn)為他們擁有學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式、時(shí)間的控制權(quán)，讓他們相信自己的行為是內(nèi)在發(fā)起的，這會讓學(xué)生更加偏好于更具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，更愿意為理解付出更多的努力，從而走向深度學(xué)習(xí)。具體而言，AI教師介入高校創(chuàng)業(yè)教育的功能體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.知識整合功能

以實(shí)踐為最終導(dǎo)向的創(chuàng)業(yè)教育不僅要求理論與實(shí)戰(zhàn)兩方面的高度系統(tǒng)化，還需要多渠道、多維度的資訊信息實(shí)現(xiàn)輔助，然而創(chuàng)業(yè)主題的知識碎片通常分布在不同的數(shù)據(jù)源中，使得知識碎片具有離散、片面和無序等缺陷，不僅使得任課教師無所適從，也使得學(xué)生容易出現(xiàn)知識割裂和“學(xué)習(xí)迷航”的問題。而AI教師可以打破創(chuàng)業(yè)教育資源的時(shí)空限制，利用自動索引技術(shù)抓取以互聯(lián)網(wǎng)場域?yàn)檩d體的數(shù)字化資源，并自行構(gòu)建具備歷時(shí)性與共時(shí)性的創(chuàng)業(yè)知識圖譜，強(qiáng)化高校師生獲取課程資源的能力，從而兼顧創(chuàng)業(yè)課程所授知識的豐富性和即時(shí)性。有效突破傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)課程教育環(huán)節(jié)中課外資源匱乏、缺少與校外單位接觸等局限，從根本上促進(jìn)解決創(chuàng)業(yè)資源分散且不均的問題，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外課程信息資源互通互融，推動學(xué)生實(shí)踐達(dá)到高精尖的目標(biāo)。

2.學(xué)習(xí)追蹤功能

AI教師作為多種信息技術(shù)的聚合體，其具有的大數(shù)據(jù)分析技術(shù)使得精準(zhǔn)匹配教育供需關(guān)系的因材施教式創(chuàng)業(yè)教育模式的實(shí)現(xiàn)成為可能，而表情和行為分析技術(shù)則可以幫助教師迅速掌握學(xué)生的心理狀況與學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此，AI教師可以在了解學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為、創(chuàng)意意愿與構(gòu)想的基礎(chǔ)上，從數(shù)據(jù)庫中抓取有效信息推送給學(xué)生，為其提供精準(zhǔn)教育服務(wù)，讓學(xué)生及時(shí)了解自己所關(guān)心領(lǐng)域的市場機(jī)會、競爭情況、優(yōu)惠政策等實(shí)時(shí)動態(tài)，即將教學(xué)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到以學(xué)生為主體的個(gè)性化學(xué)習(xí)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生主動探索的學(xué)習(xí)效能。同時(shí)，學(xué)生的學(xué)情數(shù)據(jù)亦可呈現(xiàn)給真人教師與學(xué)校有關(guān)部門，促使其對重點(diǎn)學(xué)生予以靶向化支持，改變以往一刀切式的創(chuàng)業(yè)教育模式。

3.教學(xué)更新功能

目前，我國許多學(xué)校從事創(chuàng)業(yè)教育的專職教師較少，而對兼任教師的培養(yǎng)和重視程度又不足。作為創(chuàng)業(yè)教學(xué)主體的教師，亦存在著生理素質(zhì)、情緒管理、認(rèn)知能力、知識儲量與知識更新速度方面的固有缺陷。而AI教師可以憑借其純技術(shù)上的不可比擬性，分擔(dān)以往真人教師心有余而力不足的教學(xué)工作，特別是AI教師則憑借其所具有的海量信息持久保持與快速檢索、實(shí)時(shí)監(jiān)測并分析學(xué)生知識圖譜與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐動態(tài)等方面的優(yōu)勢，及時(shí)修正與更新教學(xué)資源，形成雙師與學(xué)生的“傳授—反饋—修正”的交互關(guān)系。這也可使得真人教師可以全身心地負(fù)責(zé)思辨性信息的抽象化、形象化和系統(tǒng)化工作，為創(chuàng)業(yè)教育注入更多的人文關(guān)懷，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的連續(xù)性和高效性。

二、高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂構(gòu)建的風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)

由于一系列主客觀制約因素的存在，高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂的構(gòu)建之路并非是水到渠成，而是面臨授課內(nèi)容失控、教學(xué)情境弱化、教師角色迷失、學(xué)習(xí)流于形式等風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)。

考察期間，2#、4#鉆孔抽采流量一直保持較高。經(jīng)分析，2#、4#鉆孔分別位于距離軌順巷幫26 m、23 m，抽采效果好。

1.授課內(nèi)容失控

Davenport在《信息生態(tài)學(xué)：掌握信息與知識環(huán)境》中指出：信息是人根據(jù)自己的需要而賦予一定真實(shí)意義的數(shù)據(jù)；而知識則是從多方來源獲取的信息的綜合，數(shù)據(jù)管理到信息管理再到知識管理的轉(zhuǎn)化過程中，“人”的因素至關(guān)重要[7]。但AI教師并非是自然人，且仍處于探索實(shí)驗(yàn)階段，所以其或多或少存在著一定的技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)。AI教師對創(chuàng)業(yè)知識及信息的整合，首先是多學(xué)科知識和多渠道信息的整合，它將新信息與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起學(xué)生對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應(yīng)用，然而囿于技術(shù)水平限制，目前的AI教師仍處于“弱智能”的發(fā)展階段，它的核心要素仍是機(jī)器學(xué)習(xí)算法，這也導(dǎo)致它只能進(jìn)行相關(guān)分析而非因果分析。正如Schoenberg所指出：在信息時(shí)代，人類只需要“知其然”，而不必去探究“所以然”[8]，這與教育作為一項(xiàng)獨(dú)特而又復(fù)雜的人類社會活動相矛盾，表現(xiàn)之一即是AI教師雖然可以實(shí)時(shí)監(jiān)測學(xué)生的學(xué)情，但無法分析學(xué)生知識掌握欠缺的原因與更深層次的心理問題。同時(shí)，以自動數(shù)據(jù)抓取與挖掘見長的AI教師，所推送的學(xué)習(xí)內(nèi)容也可能存在自我強(qiáng)化偏差，即現(xiàn)階段AI教師所推送的學(xué)習(xí)內(nèi)容，本質(zhì)上是有偏的，也就是其篩選并推送信息的依據(jù)，是程序開發(fā)者的設(shè)定與軟件使用者的偏好，這意味著并不能保證所教授內(nèi)容的質(zhì)量，更毋庸說辨別分散于各個(gè)數(shù)據(jù)源中的信息的是非真?zhèn)危@顯然與倡導(dǎo)“求真”的教育理念相沖突。特別是對于實(shí)踐導(dǎo)向的創(chuàng)業(yè)教育，學(xué)生若接受了錯(cuò)誤的政策和市場信息，則可能直接導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)損失與項(xiàng)目失敗。因此，對于剛剛起步的AI教師，要想實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)有效的內(nèi)容推送，短時(shí)間內(nèi)仍存在難以逾越的技術(shù)鴻溝。

2.教學(xué)情境弱化

拉姆斯頓總結(jié)出，盡管各種因素都有可能影響學(xué)生是否采用深度學(xué)習(xí)方法，但相關(guān)性最緊密的一個(gè)因素就是學(xué)生對于“教育情境”的感知[9]，所謂教學(xué)情境感知因素包括有效的教學(xué)、明確的目標(biāo)以及學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性[10]。陸根書也指出，影響學(xué)生深層學(xué)習(xí)方法的因素主要是學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的感知，包括課堂學(xué)習(xí)興趣、互助合作、滿足感、競爭性等[11]。從創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)環(huán)境的角度來說，脫胎于以人工智能為主的技術(shù)整合體系的AI教師，是融合學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)活動、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)時(shí)空的載體。AI教師介入后，學(xué)生可以相對獨(dú)立地獲取知識，不再過多依賴于傳統(tǒng)課堂。然而目前來看，AI教師所承擔(dān)的在線學(xué)習(xí)活動相對簡單，所需的學(xué)生認(rèn)知投入也較低，而由于現(xiàn)階段學(xué)生的線上學(xué)習(xí)能力較弱、習(xí)慣尚未養(yǎng)成，使得他們更傾向于傳統(tǒng)的面授式授課，而不是在線基于AI教師所呈現(xiàn)文本、音頻、影像等資料的深度交流。傳統(tǒng)面對面的課堂，不僅僅是教師與學(xué)生的互動場域，也是學(xué)生與學(xué)生的互動場域，當(dāng)學(xué)生處于這樣的場域中時(shí)，他的學(xué)習(xí)理念與行為就會在潛移默化中受到塑造與約束，因此，在多數(shù)學(xué)生看來，課堂是一個(gè)具有較強(qiáng)嚴(yán)肅氣息的教學(xué)情境。而一旦脫離這種教學(xué)情境，轉(zhuǎn)入到虛擬空間中的雙師課堂時(shí)，學(xué)生就會面臨“舊的情境消失、但新的情境還未建立起來”的尷尬境地。虛擬空間中的學(xué)生無法直接接觸到老師與學(xué)伴，附加在其身心上的社會性塑造與約束減少，學(xué)生對于“教學(xué)情境”的感知很可能會呈現(xiàn)弱化的趨勢，即學(xué)習(xí)的自主性、滿足感、競爭性等會有所削弱。

3.教師角色迷失

對于教師角色的解讀，中國自古便有“師者，傳道授業(yè)解惑也”的說法，也就是認(rèn)為教師不只是簡單機(jī)械地向?qū)W生傳遞知識技能(授業(yè)解惑)，還需要塑造學(xué)生的價(jià)值觀念和人格品質(zhì)(傳道)，對于創(chuàng)業(yè)教育而言更是如此。然而目前來看，我國許多學(xué)校從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的專職教師較少，而對兼任教師的培養(yǎng)和重視程度又不足，由此造成高校的優(yōu)質(zhì)創(chuàng)業(yè)教師比較匱乏，而將AI教師引入創(chuàng)業(yè)課堂正是為了解決這一現(xiàn)實(shí)難題。面對雙師課堂，人們需要重新定義真人教師與AI教師的角色。目前學(xué)界較多的觀點(diǎn)是認(rèn)為AI教師所承擔(dān)的是教學(xué)活動中機(jī)械重復(fù)或者以往人力所無法完成的復(fù)雜工作，但處于弱智能階段的AI教師的功用能否得到充分發(fā)揮，最終仍然取決于真人教師是否具備相應(yīng)的知識、技術(shù)和使用信念。因此，對于真人教師而言，他們需要兼顧的除了傳統(tǒng)的單一的師生關(guān)系，還有真人教師與AI教師、AI教師與學(xué)生的兩對關(guān)系，這意味著真人教師的職能范圍不減反增。需要澄清的是，引入AI教師并非是要取代真人教師，真人教師職能范圍的擴(kuò)大不等同于給教師增負(fù)，而是將教師從以往的繁瑣工作中解放出來，從而可以更好地從理念層面把握創(chuàng)業(yè)教育的取向。若真人教師認(rèn)為引入AI教師后，對學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育就可以“畢其功于一役”，而不充分發(fā)揮人的主觀能動性，就可能陷入技術(shù)依賴的困境，即教師不再積極學(xué)習(xí)創(chuàng)業(yè)的前沿知識而墨守陳規(guī)，使得“雙師”的發(fā)展路徑變?yōu)榱硪环N形式的“單師”，造成教學(xué)過程中“人”的功能式微乃至缺失。

4.學(xué)習(xí)流于形式

學(xué)生的學(xué)習(xí)投入與其學(xué)習(xí)動機(jī)密切相關(guān)，但調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，僅有四分之一左右的學(xué)生正在創(chuàng)業(yè)或有過創(chuàng)業(yè)的經(jīng)歷[12]，也就是說創(chuàng)業(yè)依然是少數(shù)人的選擇。由于多數(shù)學(xué)生對創(chuàng)業(yè)并不感興趣，只是為了拿到學(xué)分或者制作一份用于應(yīng)付各類創(chuàng)業(yè)競賽的商業(yè)計(jì)劃書，因此，現(xiàn)階段高校的創(chuàng)業(yè)教育可能會滋生不求實(shí)效的形式主義。同時(shí)，目前許多高校的創(chuàng)業(yè)教育存在著實(shí)踐導(dǎo)向的教學(xué)需求與學(xué)術(shù)化教育范式之間的矛盾，創(chuàng)業(yè)課程經(jīng)常處于被邊緣化的境地，由此更加劇了學(xué)生對于創(chuàng)業(yè)教育的漠視感。而目前技術(shù)條件下的AI教師授課仍是以交互式的文本、圖像、音頻等為主要形式，因此，存在學(xué)生逃課、“代課”的可能，學(xué)校及教師若不積極加以重視與引導(dǎo)，創(chuàng)業(yè)課程很有可能變?yōu)椤八n”。

三、高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂構(gòu)建的行動策略

追本溯源，可以發(fā)現(xiàn)上述風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)最終來源于人與技術(shù)的矛盾，因此，如何化解二者的矛盾，便成為高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂構(gòu)建的關(guān)鍵問題。過去學(xué)界常常將技術(shù)視為人的附庸，希望借助人的力量與智慧改造技術(shù)，以使得技術(shù)最終朝向滿足人的需求。但是，在高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂的構(gòu)建過程中，由于技術(shù)性的問題并不能即刻解決，并非總是使“技術(shù)”適應(yīng)于“人”，有時(shí)不僅需要使“人”適應(yīng)于“技術(shù)”，還需要制度等非人類力量的介入，由此看來，各種“人”或“非人”的力量便一定程度上具有支配地位的對等性。這恰好與法國科學(xué)知識社會學(xué)家Michel Callon等人提出的基于用廣義對稱性原則(General Symmetry Principle)的行動者網(wǎng)絡(luò)理論(ActorNetworkTheory)相呼應(yīng)，即不再采用本體論的主客二分法，而是認(rèn)為科學(xué)研究或技術(shù)創(chuàng)新是由包括人類與非人類在內(nèi)的所有異質(zhì)行動者共同參與而實(shí)現(xiàn)的，由于不同行動者有不同的行動方式與利益取向，因此，需要通過“轉(zhuǎn)譯”，即核心行動者通過商談等途徑將自己所要解決的問題轉(zhuǎn)化為其他行動者的利益或問題，使得他們都為能夠取得自身利益而發(fā)揮不同作用，并在實(shí)現(xiàn)利益過程中逐漸形成利益聯(lián)盟，進(jìn)而構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)，使得整體利益達(dá)到最大化。本研究便是以此思路依次闡釋創(chuàng)業(yè)雙師課堂構(gòu)建過程中人類與非人類行動者互動中的問題呈現(xiàn)、利益賦予、成員征召、組織動員和異議排除五大環(huán)節(jié)，以期形成融合各方力量的高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂的行動者網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而解決作為“人”的師生所面臨的授課內(nèi)容失控、教學(xué)情境弱化、教師角色迷失、學(xué)習(xí)流于形式等問題。

1.行動者網(wǎng)絡(luò)理論：教育研究的創(chuàng)新視角

具有開創(chuàng)性的ANT理論為多行為主體社會互動分析與利益聯(lián)盟網(wǎng)絡(luò)形成的研究提供了全新的視角。而在教育學(xué)中，它將教育研究中的教學(xué)、課程、課堂、學(xué)生等常見概念都看作是實(shí)體，以“教學(xué)”為例，如果總是去追問“教學(xué)”是什么，就可能會陷入本體爭議中，而行動者網(wǎng)絡(luò)理論反對實(shí)在論與社會建構(gòu)論的物質(zhì)與表征之間分裂的假設(shè)，直指事物的真實(shí)生活世界，因此，左璜和黃甫全指出：ANT理論是教育研究的新視界[13]。國內(nèi)外學(xué)者均有將ANT理論運(yùn)用于教育研究的分析案例，例如，國外學(xué)者Fox以ANT理論對高等教育中的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)是組成網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)、事物與變化的知識等力量關(guān)系之間的相互作用在持續(xù)搏斗的過程[14]；而國內(nèi)也有運(yùn)用ANT理論探討區(qū)域同步互動課堂建設(shè)[15]、教育政策運(yùn)行[16]、高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展[17]的研究案例可供借鑒。而在本研究中涉及的AI教師或人工智能、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等技術(shù)，其與本就包含了眾多相關(guān)主體的創(chuàng)業(yè)教育間的聯(lián)系，亦與ANT理論具有良好的內(nèi)在契合度。

2.高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂構(gòu)建的行動者網(wǎng)絡(luò)分析

本研究依據(jù)行動者網(wǎng)絡(luò)理論的廣義對稱性原則，按照是否有人的參與，將創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設(shè)所涉及的行動者劃分為人類行動者與非人類行動者兩類，其中人類行動者包括個(gè)人行動者和組織行動者兩類，非人類行動者包括物質(zhì)范疇行動者與意識范疇行動者兩類，主要構(gòu)成要素如表1所示。其中，教育管理部門為核心行動者，它處于行動者網(wǎng)絡(luò)的協(xié)調(diào)位置，通過它與AI教師、真人教師、學(xué)生、高校、企業(yè)、相關(guān)技術(shù)開發(fā)與運(yùn)營者等主要行動者協(xié)同來實(shí)現(xiàn)聯(lián)盟的發(fā)展，而諸如信息基礎(chǔ)設(shè)施、教育課程、教育模式、教育管理體制、相關(guān)政策法規(guī)、文化觀念等共同行動者是在聯(lián)盟中其它互動和聯(lián)結(jié)中涉及的角色和資源。所有這些行動者共同構(gòu)成了創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設(shè)行動者網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點(diǎn)，并在網(wǎng)絡(luò)中發(fā)揮著不同的作用或功能，以求學(xué)生的深度學(xué)習(xí)得以真正實(shí)現(xiàn)。特別是在ANT理論視角下，AI教師不再是一個(gè)與人對立的人造物，而是與人平等磋商的主體。

表1 創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設(shè)行動者網(wǎng)絡(luò)主要構(gòu)成要素

不同行動者之間的相互作用需經(jīng)過轉(zhuǎn)譯這個(gè)基本途徑來實(shí)現(xiàn)，轉(zhuǎn)譯可以重新界定各類異質(zhì)行動者的利益、角色、功能與位置，從而將各個(gè)異質(zhì)性行動者的利益結(jié)合起來，最終形成統(tǒng)一的異質(zhì)性利益網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟。依據(jù)ANT理論的創(chuàng)始人MichelCallon對于轉(zhuǎn)譯過程的解構(gòu)，行動者網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建可以分為問題呈現(xiàn)、利益賦予、成員征召、組織動員與異議排除五個(gè)環(huán)節(jié)，因此，本研究依據(jù)此思路來展開分析。

(1)問題呈現(xiàn)

問題呈現(xiàn)即將創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設(shè)行動者網(wǎng)絡(luò)的初始行動者把網(wǎng)絡(luò)中其他行動者所關(guān)注的對象問題化，并結(jié)合共同目標(biāo)，將自己所面臨的關(guān)鍵問題作為其他行動者解決問題并獲得利益。在以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)為靶向的創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設(shè)過程中，教育管理部門作為核心行動者，在創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設(shè)初期，首先要結(jié)合高校創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀、區(qū)域教育信息化水準(zhǔn)與時(shí)下經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對創(chuàng)業(yè)人才的現(xiàn)實(shí)需求，從政策規(guī)制層面分析創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設(shè)實(shí)踐過程中可能產(chǎn)生的關(guān)鍵問題，確定解決這些問題所需的主要行動者與共同行動者，并分析不同行動者對該核心問題解決的作用與影響，明晰各行動者在解決問題過程中所面臨的問題與所追求的利益。從人類組織行動者關(guān)系聯(lián)結(jié)上看，教育管理部門與各高校存在著主管關(guān)系，而與信息科技企業(yè)及其他企業(yè)存在著合作—激勵關(guān)系。因此，教育管理部門制定創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設(shè)的規(guī)劃部署、行動綱領(lǐng)與方針政策時(shí)，應(yīng)積極調(diào)動社會各方共同參與，并協(xié)調(diào)、監(jiān)督與引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)中其他行動者的行為；高校的關(guān)注點(diǎn)是優(yōu)質(zhì)人才的培養(yǎng)、學(xué)校美譽(yù)度知名度的提升等內(nèi)容；企業(yè)則分為兩類，一類是向高校提供AI教師服務(wù)的信息科技企業(yè)，它們所關(guān)注的是自己的技術(shù)能否得到市場的認(rèn)可、接受，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)盈利，另一類是接納創(chuàng)業(yè)人才的其他企業(yè)，它們所關(guān)注的是高校所培養(yǎng)的人才是否可以滿足其實(shí)際需要、推動企業(yè)向善發(fā)展。而本研究中的人類個(gè)體行動者則分別歸于其所屬組織，因此，其所面臨的關(guān)鍵問題與其組織基本保持一致，但是特別地對于學(xué)生而言，他們所關(guān)注的是能否真正學(xué)到可以服務(wù)于實(shí)踐的知識技能，也就是能否進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，這一問題也是整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵問題。非人類行動者中的主要行動者即為AI教師，其形成發(fā)展不僅需要相應(yīng)的人財(cái)物作為基礎(chǔ)，亦需要學(xué)校教育的課程、模式、體制乃至文化觀念的支持。

(2)利益賦予

利益賦予，即在創(chuàng)業(yè)雙師課堂行動者網(wǎng)絡(luò)中建立的一種用于協(xié)調(diào)各類行動者間利益的機(jī)制，原因在于不同的行動者在身份、目標(biāo)、計(jì)劃與動機(jī)等方面都存在著異質(zhì)性。創(chuàng)業(yè)課程相比于傳統(tǒng)文化課程，偏向于實(shí)踐型人才的培養(yǎng)目標(biāo)，因此，需要高校、企業(yè)和政府共同構(gòu)建貫穿全程、具有深度、長期參與的實(shí)踐教學(xué)體系。為此，作為核心行動者的教育管理部門要通過采用適當(dāng)手段或策略，把自身利益賦予或轉(zhuǎn)化為其他行動者的利益，使得其他行動者愿意參與到創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設(shè)中來。具體而言包括：首先，鼓勵學(xué)校和企業(yè)利用信息技術(shù)突破時(shí)空限制，盡量將合作開展的創(chuàng)業(yè)教育的范圍延伸至學(xué)校所有的應(yīng)用型專業(yè)，從而不遺漏任何一個(gè)具有創(chuàng)業(yè)潛能的學(xué)生。其次，學(xué)校、企業(yè)和教育管理部門三方應(yīng)探索形成互惠互利的利益機(jī)制，例如，通過訂立正式協(xié)議等制度設(shè)計(jì)，明確各自在創(chuàng)業(yè)人才聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目中所承擔(dān)的責(zé)任、義務(wù)和權(quán)利，構(gòu)建長期人才培養(yǎng)制度，通過信息數(shù)據(jù)平臺進(jìn)行實(shí)時(shí)交流與信息共享，從而鞏固各方合作關(guān)系。最后，構(gòu)建長效工作體系，扎實(shí)推進(jìn)實(shí)踐教學(xué)，使校企合作全程化、深度化和長期化。一方面，打造全面縱深的遠(yuǎn)程社會支持網(wǎng)絡(luò)，強(qiáng)化高校與社會各方的聯(lián)結(jié)，進(jìn)而形成創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)所需的物質(zhì)支持、技術(shù)支持、經(jīng)濟(jì)支持與信息支持環(huán)境；另一方面，在創(chuàng)業(yè)課程上采取以學(xué)生為核心的發(fā)展模式，即通過AI教師的在線反饋機(jī)制，形成“先知道學(xué)生想學(xué)什么，再由校企設(shè)計(jì)具體課程內(nèi)容”的教學(xué)模式，從而增強(qiáng)教學(xué)的服務(wù)性與靶向性。而對于主要行動者AI教師而言，數(shù)字資源是其立命之本，因此，人類行動者如何建立行之有效的數(shù)字資源管理體制，成為創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設(shè)初期的重要問題。數(shù)字資源可即時(shí)共享的特性，意味著高校應(yīng)突破“閉門造車”和“單打獨(dú)斗”的局面，積極建立、運(yùn)作并完善高校間的聯(lián)盟機(jī)制，例如，可以設(shè)立具有相應(yīng)規(guī)程的專門的創(chuàng)業(yè)教育協(xié)會，以會員制的形式不斷吸納更多的高校進(jìn)入，以此提升創(chuàng)業(yè)數(shù)據(jù)云平臺信息的數(shù)量與質(zhì)量。

(3)成員征召

成員征召，即作為核心行動者的教育管理部門通過多邊商談，讓盡可能多的行動者認(rèn)可其賦予的利益并遵循其應(yīng)有的行動路徑，參與到其創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設(shè)中，以期確保網(wǎng)絡(luò)的良性運(yùn)作。這正是要破解當(dāng)前校企合作仍然普遍存在的合作關(guān)系表面化、松散化、短期化等問題。創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設(shè)行動者網(wǎng)絡(luò)的征召方式可分為行政征召、市場征召、資源征召、社會征召等。行政征召是指相關(guān)行動者可以借助行政資源和手段對其他行動者進(jìn)行征召，如教育管理部門對政策制定者的征召，政策制定者對高校校長的征召、高校對相關(guān)教師的征召；市場征召主要是教育管理部門利用市場資源對信息科技企業(yè)及其他企業(yè)的征召、信息科技企業(yè)對AI教師的征召；資源征召是指教育管理部門對高校教育課程資源的征召、AI教師對資金及信息基礎(chǔ)設(shè)施的征召等；社會征召是教育管理部門或高校對熱衷于教育事業(yè)的社會人員的征召。

(4)組織動員

組織動員，即作為核心行動者的教育管理部門為充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)中其他行動者的積極性，以保障整個(gè)網(wǎng)絡(luò)朝向預(yù)定方向發(fā)展，有針對性地制定一系列實(shí)施策略與激勵機(jī)制。在組織動員下，網(wǎng)絡(luò)中的其他行動者積極響應(yīng)其行動號召，從最初相互獨(dú)立、聯(lián)系松散的狀態(tài)，全力投入到建設(shè)與應(yīng)用的共同行動中來，為實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)這一共同目標(biāo)而進(jìn)行相互協(xié)商與合作。為此需要：首先，融合創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域不同高校特色與理念，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源共享與課程資源的可持續(xù)化發(fā)展，以此實(shí)現(xiàn)智能化的資源管理和推送服務(wù)。其次，打造以數(shù)據(jù)開放為核心、交互共享為渠道的高校創(chuàng)業(yè)信息社會共享平臺，使校外場域的數(shù)據(jù)交互與校內(nèi)場域的數(shù)據(jù)獲取向縱深發(fā)展，強(qiáng)化校園教學(xué)資源與社會實(shí)踐的聯(lián)結(jié)交互關(guān)系，實(shí)現(xiàn)高校與高校、高校與科研機(jī)構(gòu)、高校與社會精英的資源對接與耦合。最后，增強(qiáng)高校創(chuàng)業(yè)數(shù)據(jù)資源的“數(shù)據(jù)倉庫”作用，結(jié)合社會需求，開發(fā)非學(xué)分、非學(xué)歷教育資源，使得創(chuàng)業(yè)課程走出課堂與校園，以突出創(chuàng)業(yè)教育的社會功能，促進(jìn)整個(gè)社會的文化觀念更新。教師應(yīng)清楚地認(rèn)識到人工智能的優(yōu)勢與缺陷，提升自身信息技能水準(zhǔn)，既要擺脫傳統(tǒng)的親力親為式教學(xué)，又要避免成為人工智能的附庸。具體而言，一方面要更新教育觀念，即深刻意識到現(xiàn)代信息技術(shù)對于課堂教學(xué)的革命性影響，積極探索人工智能輔助下的開放式、實(shí)踐式的創(chuàng)業(yè)教學(xué)新模式；另一方面要不斷創(chuàng)新與豐富教學(xué)內(nèi)容，需要針對混合式學(xué)習(xí)中課前—課中—課后的階段過程及不同環(huán)境的教學(xué)資源，依托各類信息化技術(shù)，選取合適的教學(xué)策略與方法，打造高臨場感的教學(xué)空間，從而帶給學(xué)生高度投入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。特別是目前AI教師尚處于實(shí)驗(yàn)階段時(shí)，不應(yīng)急于規(guī)?；茝V與應(yīng)用，而應(yīng)先在小范圍內(nèi)試用，相關(guān)技術(shù)開發(fā)者與運(yùn)營者應(yīng)及時(shí)依據(jù)師生的反饋信息，不斷改善AI教師的性能，然后逐次推廣，并自始至終維護(hù)與優(yōu)化AI教師的使用體驗(yàn)感。這就需要AI教師的開發(fā)與運(yùn)營團(tuán)隊(duì)相對穩(wěn)定。結(jié)合以往數(shù)字化教育的經(jīng)驗(yàn)來看，這項(xiàng)工作可以交給信息科技企業(yè)來進(jìn)行具體操作，而由教育管理部門與高校給予物質(zhì)范疇與意識范疇方面的支持。而在AI教師實(shí)現(xiàn)區(qū)域性普及后，還可以學(xué)校為單位開展課程質(zhì)量交流分享活動，分析各校在實(shí)踐中的有益經(jīng)驗(yàn)與問題障礙，共同提升創(chuàng)業(yè)雙師課堂質(zhì)量。

(5)異議排除

異議排除，即由于各行動者利益訴求不一，他們在追求自身利益的過程中難免會跟其他行動者形成沖突，也就是ANT理論所指的“異議”，而對異議的排除則是行動者網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的必要環(huán)節(jié)。針對教學(xué)需求與學(xué)術(shù)化教育范式之間的矛盾，學(xué)校與真人教師可以通過AI教師對于學(xué)生的學(xué)情分析，依據(jù)有無創(chuàng)業(yè)傾向，可將創(chuàng)業(yè)課程的設(shè)置對象及教學(xué)重點(diǎn)劃分為以下三種：一是對于有強(qiáng)烈創(chuàng)業(yè)傾向的學(xué)生，其教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)為創(chuàng)業(yè)技能；二是對于并不想獨(dú)立創(chuàng)業(yè)，但希望可以在未來工作崗位上有所創(chuàng)新成就的學(xué)生，其教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)為創(chuàng)新能力；三是對于不想?yún)⑴c創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，但對該領(lǐng)域具有濃厚研究興趣的學(xué)生，其教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)為理論研究。特別是考慮到目前我國高校畢業(yè)生數(shù)量大、就業(yè)難的現(xiàn)實(shí)問題，高校在進(jìn)行課程設(shè)置時(shí)，除借鑒國內(nèi)外先進(jìn)模式之外，更應(yīng)針對未來就業(yè)創(chuàng)業(yè)市場的發(fā)展趨向，著力打造理論與實(shí)踐并行的雙師教學(xué)課程體系，實(shí)現(xiàn)“理論—項(xiàng)目—模擬—實(shí)踐”的課程層級體系與虛實(shí)結(jié)合的學(xué)習(xí)空間，從而增強(qiáng)學(xué)生的社會適應(yīng)性。同時(shí)，為進(jìn)一步保證雙師教學(xué)體系的建設(shè)效果，需要構(gòu)建完善的課程質(zhì)量監(jiān)控體系，將交流互動與評價(jià)反饋?zhàn)鳛榇龠M(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要杠桿。依據(jù)所監(jiān)控對象的不同，可分為教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)體系、AI教師運(yùn)行狀態(tài)評價(jià)體系等內(nèi)容。從操作層面而言，個(gè)性化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、伴隨式數(shù)據(jù)采集、實(shí)時(shí)生成的評價(jià)報(bào)告，是智能化學(xué)習(xí)評價(jià)的主要方法[18]，因此，應(yīng)建立多渠道教學(xué)效果反饋機(jī)制。例如，直接在AI教學(xué)平臺設(shè)立意見反饋系統(tǒng)，通過學(xué)生在線知識測驗(yàn)與學(xué)情反饋、教師教學(xué)活動反思和學(xué)校督導(dǎo)教學(xué)檢查等，從多個(gè)角度實(shí)時(shí)勾勒AI教師介入創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)的運(yùn)行情況。此外，還可以鼓勵學(xué)生可以借助數(shù)字化手段來探索和形成自己關(guān)于教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法等的自我認(rèn)識，并以AI為媒介及時(shí)與教師互動交流，從而實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為本位”，使得學(xué)生真正參與到創(chuàng)業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施的全過程。

結(jié)語

在人工智能、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等信息技術(shù)持續(xù)推動各類課程教學(xué)模式變革的時(shí)代背景下，各方需要重新審視與塑造未來創(chuàng)業(yè)教育的新形態(tài)。創(chuàng)業(yè)雙師課堂以其學(xué)習(xí)空間的無縫聯(lián)通、學(xué)習(xí)情境的敏捷感知、學(xué)習(xí)體驗(yàn)的自然交互等功能特性，將有效突破傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)課程教育環(huán)節(jié)中課外資源匱乏、缺少與校外單位接觸等局限，將教學(xué)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到以學(xué)生為主體的個(gè)性化學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的連續(xù)性和高效性。為此，各相關(guān)行動者需要加強(qiáng)交流協(xié)作，建立起和諧統(tǒng)一的雙師課堂建設(shè)聯(lián)盟，不斷破解創(chuàng)業(yè)雙師課堂構(gòu)建過程中的風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)，從而充分發(fā)揮智能化技術(shù)對于現(xiàn)代創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的功能效用。誠然，所謂創(chuàng)業(yè)雙師課堂作為一種并未普及的教學(xué)模式，目前仍處于理論探索與實(shí)驗(yàn)階段，并不能實(shí)際觀察到其在廣泛應(yīng)用狀態(tài)下的具體活動特征，因此，需要更多的理論研究與實(shí)踐探索，從而不斷為我國創(chuàng)業(yè)教育體系現(xiàn)代化提供理論支持與經(jīng)驗(yàn)借鑒。

注釋

①實(shí)際上學(xué)界對于何謂 “雙師課堂”或“雙師教學(xué)”存在不同的詮釋，而在本研究中特指AI教師將與真人教師的聯(lián)合執(zhí)教。此外還可以指“由遠(yuǎn)程的授課教師通過大屏幕對線下教室的學(xué)生實(shí)現(xiàn)直播授課，同時(shí)線下有一位輔導(dǎo)老師在班內(nèi)負(fù)責(zé)維護(hù)課堂秩序、答疑、布置作業(yè)等工作”；亦或者指“每位學(xué)生除了在校內(nèi)獲得本校教師提供的面對面實(shí)體教學(xué)服務(wù)，還可以在課外借助網(wǎng)絡(luò)對自身學(xué)科問題和優(yōu)勢進(jìn)行診斷的基礎(chǔ)上，為每個(gè)學(xué)科配備在線老師，提供一對一在線輔導(dǎo)”等。