周 勇 周 燕** 呂書(shū)龍 吳佳麗 林雪如 劉文麗

（1.福州大學(xué) 數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院，福建 福州 350108；2.福州大學(xué) 圖書(shū)館，福建 福州 350116）

一、引言

少數(shù)民族大學(xué)生作為民族干部的后備力量，是國(guó)家和民族地區(qū)寶貴的人才資源，是民族地區(qū)現(xiàn)代化建設(shè)的接班人。少數(shù)民族大學(xué)生和諧健康成長(zhǎng)，能為少數(shù)民族和民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)更好更快發(fā)展提供必備的人才資源，為鞏固和發(fā)展平等團(tuán)結(jié)互助和諧的社會(huì)主義新型民族關(guān)系，不斷增強(qiáng)中華民族的向心力和凝聚力打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)［1］。而伴隨著少數(shù)民族招生數(shù)量的大幅度提升，高等教育學(xué)生數(shù)量與質(zhì)量的矛盾日益加深。其中，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)較差是影響少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)問(wèn)題的重要因素。除了少數(shù)專門的民族類大學(xué)，我國(guó)大多數(shù)高校都是采取“混合大班”的教學(xué)模式，少數(shù)民族學(xué)生在內(nèi)地高校的學(xué)習(xí)存在很大壓力，為了更好地推進(jìn)國(guó)家少數(shù)民族地區(qū)人才的培養(yǎng)，確保這些學(xué)生能“招進(jìn)來(lái)、學(xué)下去、能畢業(yè)”［2］84，必須對(duì)這類學(xué)生的學(xué)業(yè)給予更多的研究和關(guān)注。

教學(xué)改革的呼聲此起彼伏，高校教學(xué)改革中，基礎(chǔ)課改革是核心［3］。公共基礎(chǔ)課（高等數(shù)學(xué)、線性代數(shù)、概率統(tǒng)計(jì)、大學(xué)物理、高級(jí)程序語(yǔ)言設(shè)計(jì)等）作為高校的大學(xué)分課程，補(bǔ)考和重修的問(wèn)題在少數(shù)民族學(xué)生中最為突出，其成因及對(duì)策引起了眾多學(xué)者的研究興趣。王秀梅等人通過(guò)對(duì)H高校學(xué)業(yè)幫扶工作的實(shí)證分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)幫扶工作的開(kāi)展可以有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度，改善教學(xué)效果，有利于實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育招生政策目標(biāo)，推動(dòng)教育公平化的發(fā)展［2］84。鞏晶騏等人針對(duì)內(nèi)地高校新疆籍少數(shù)民族學(xué)生構(gòu)建了一個(gè)學(xué)業(yè)幫扶模式的系統(tǒng)性工程，幫助新疆籍少數(shù)民族學(xué)生解決學(xué)習(xí)生活上遇到的各種問(wèn)題，并給出一些有效的舉措［4］。學(xué)者速成以供給側(cè)理念為指導(dǎo)，通過(guò)實(shí)證調(diào)查的方法，提出了健全“線上線下”的服務(wù)體系、完善“課上課下”的幫扶機(jī)制以及培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生的多元文化意識(shí)與能力的措施［5］。檀慧玲等利用質(zhì)量監(jiān)測(cè)促進(jìn)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的精準(zhǔn)扶貧，從而實(shí)現(xiàn)整體教育結(jié)果公平的重要途徑［6］。學(xué)者們對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生教學(xué)現(xiàn)象的成因和對(duì)策做了大量的探索，總結(jié)了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)精準(zhǔn)幫扶服務(wù)問(wèn)題研究較少，教學(xué)模式的優(yōu)化設(shè)計(jì)與實(shí)踐檢驗(yàn)的研究少之又少，更少見(jiàn)對(duì)精準(zhǔn)幫扶教學(xué)服務(wù)模式的長(zhǎng)期跟蹤和分析。

本文以2013—2018年福州大學(xué)高等數(shù)學(xué)課程的考試成績(jī)?yōu)閿?shù)據(jù)基礎(chǔ)，以全校學(xué)生（不含少數(shù)民族學(xué)生）、少數(shù)民族學(xué)生（本文中主要為新疆籍與西藏籍少數(shù)民族學(xué)生，以下簡(jiǎn)稱少數(shù)民族學(xué)生）為研究對(duì)象，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的精準(zhǔn)幫扶教學(xué)服務(wù)模式進(jìn)行探索、優(yōu)化與實(shí)踐。

二、問(wèn)題提出

（一）傳統(tǒng)的“混合大班”教學(xué)

目前大部分高校通常將少數(shù)民族學(xué)生分散在不同的專業(yè)、編入相應(yīng)專業(yè)教學(xué)班，采取統(tǒng)一的“混合大班”教學(xué)模式（如圖1所示），高等數(shù)學(xué)課程也不例外。教師作為課程的組織者，通過(guò)制訂教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)的方法與手段、課程設(shè)計(jì)等內(nèi)容，在課堂上采用統(tǒng)一授課的方式輸出，學(xué)生以學(xué)習(xí)參與者的方式，通過(guò)課堂聽(tīng)課、課后作業(yè)和輔導(dǎo)答疑等方式，完成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的傳授。

圖1 傳統(tǒng)混合大班教學(xué)模式

經(jīng)過(guò)仔細(xì)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)于其他學(xué)生的確存在差距，在這種“混合大班”的教學(xué)模式中，忽視了少數(shù)民族學(xué)生的基礎(chǔ)，在教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有做到因材施教，導(dǎo)致課堂上的教學(xué)內(nèi)容在短時(shí)間內(nèi)難以消化，學(xué)習(xí)的效果不佳，長(zhǎng)期積累就導(dǎo)致學(xué)習(xí)跟不上，進(jìn)而喪失學(xué)習(xí)動(dòng)力，與其他學(xué)生的差距不斷拉大。

（二）“混合大班”教學(xué)模式下高等數(shù)學(xué)課程學(xué)習(xí)情況分析

福州大學(xué)的高等數(shù)學(xué)課程采用選課、統(tǒng)考、教考分離、混合大班的教學(xué)模式，并按照專業(yè)特性與難度要求分成 A、B、C、D 四類［7］：高數(shù) A 針對(duì) 6個(gè)電類專業(yè)，高數(shù)B覆蓋理工科其他所有的專業(yè)，高數(shù)C針對(duì)經(jīng)管類，高數(shù)D針對(duì)少數(shù)幾個(gè)文科專業(yè)，難易順序?yàn)锳＞B＞C＞D。福州大學(xué)高等數(shù)學(xué)實(shí)施分層分類教學(xué)，能夠客觀地反映出各專業(yè)、各民族學(xué)生對(duì)高等數(shù)學(xué)的掌握程度及教學(xué)效果。通過(guò)對(duì)2013—2016年福州大學(xué)高等數(shù)學(xué)期末考（以下簡(jiǎn)稱“正考”）和補(bǔ)考的及格率進(jìn)行基本統(tǒng)計(jì)和趨勢(shì)圖分析（如圖2所示），課題組發(fā)現(xiàn)福州大學(xué)高等數(shù)學(xué)教學(xué)情況具有以下幾個(gè)明顯的特點(diǎn)：

圖2 2013—2016年福州大學(xué)全校、少數(shù)民族學(xué)生高等數(shù)學(xué)課程考試情況分析

（1）從圖2看出，少數(shù)民族學(xué)生正考和補(bǔ)考的及格率均維持在比較低的水平。通過(guò)到學(xué)校招生部門調(diào)研可知，這些學(xué)生大多是通過(guò)國(guó)家協(xié)作計(jì)劃或?qū)ｍ?xiàng)計(jì)劃招生的。由于我國(guó)基礎(chǔ)教育資源分布不平衡，導(dǎo)致這些學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，難以適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)節(jié)奏，他們對(duì)高等數(shù)學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)倍感困難。在傳統(tǒng)的“混合大班”教學(xué)模式中，少數(shù)民族學(xué)生往往不想學(xué)這些困難學(xué)科，補(bǔ)考及格率低也可以說(shuō)明這一情況，如果沒(méi)有采取適合的教學(xué)模式，問(wèn)題很可能會(huì)繼續(xù)惡化。（2）在傳統(tǒng)的“混合大班”教學(xué)模式下，對(duì)全校學(xué)生、少數(shù)民族學(xué)生高等數(shù)學(xué)正考與補(bǔ)考的及格率進(jìn)行了基本統(tǒng)計(jì)量分析。在高等數(shù)學(xué)正考中，全校學(xué)生及格率的均值為0.790、中位數(shù)為0.797、標(biāo)準(zhǔn)差為 0.032，少數(shù)民族學(xué)生及格率的均值為0.489、中位數(shù)為0.480、標(biāo)準(zhǔn)差為0.045。對(duì)比可知，全校學(xué)生的均值和中位數(shù)均高于少數(shù)民族學(xué)生，全校學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)差低于少數(shù)民族學(xué)生。另外，在高等數(shù)學(xué)補(bǔ)考的及格率中，也得到了同樣的結(jié)果?？梢?jiàn)，傳統(tǒng)的“混合大班”教學(xué)模式在全校學(xué)生中效果較好，但在少數(shù)民族學(xué)生中效果較差，因此改變針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的教學(xué)模式勢(shì)在必行。

少數(shù)民族學(xué)生對(duì)于高等數(shù)學(xué)的掌握存在天然的欠缺，對(duì)于內(nèi)容的掌握往往需要二次剖析和講解，甚至需要更加深入的內(nèi)容解析，才能跟上“混合大班”的教學(xué)進(jìn)度。少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)后進(jìn)有其自身的原因，也有幫扶不到位的原因，大部分高校沒(méi)有認(rèn)真制定針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生專門的教學(xué)計(jì)劃，更談不上有效的精準(zhǔn)幫扶教學(xué)服務(wù)模式。

三、精準(zhǔn)幫扶教學(xué)模式的設(shè)計(jì)

課題組長(zhǎng)期承擔(dān)福州大學(xué)數(shù)學(xué)公共基礎(chǔ)課的教學(xué)工作，依托“劉敏榕工作室”——少數(shù)民族學(xué)生之家與數(shù)學(xué)公共基礎(chǔ)教學(xué)研究中心，充分整合學(xué)校各部門資源，以高等數(shù)學(xué)課程為載體，以少數(shù)民族學(xué)生為研究對(duì)象。通過(guò)近兩年的努力，課題組精準(zhǔn)地獲取了少數(shù)民族學(xué)生的需求，逐步構(gòu)建了多維度的管理團(tuán)隊(duì)，并通過(guò)高等數(shù)學(xué)課程成績(jī)的跟蹤，對(duì)精準(zhǔn)幫扶教學(xué)服務(wù)模式的效果進(jìn)行深入分析，構(gòu)建數(shù)據(jù)支撐結(jié)構(gòu)視圖，重新審視少數(shù)民族學(xué)生的教學(xué)現(xiàn)象，并給出對(duì)策。課題組對(duì)此投入大量時(shí)間進(jìn)行研究，期望對(duì)其他高校的類似問(wèn)題有所幫助?，F(xiàn)將具體優(yōu)化與實(shí)踐過(guò)程中使用的精準(zhǔn)幫扶教學(xué)模式說(shuō)明如下。

（一）“混合大班+專題小班+精準(zhǔn)幫扶”教學(xué)模式

“混合大班”不能兼顧班級(jí)中少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)，他們即使很努力地學(xué)習(xí)，卻依然容易掛科，給他們?cè)斐闪撕艽蟮睦_。針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生存在的學(xué)業(yè)問(wèn)題，筆者經(jīng)過(guò)精心的調(diào)研與策劃，在福州大學(xué)“劉敏榕工作室”——少數(shù)民族學(xué)生之家、數(shù)學(xué)公共基礎(chǔ)課教學(xué)研究中心、學(xué)生處與教務(wù)處等部門的支持下，于2017學(xué)年上、下兩個(gè)學(xué)期，在高等數(shù)學(xué)課程中開(kāi)展了精準(zhǔn)幫扶教學(xué)模式的探索。課題組針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，結(jié)合高等數(shù)學(xué)課程主要知識(shí)點(diǎn)制訂了各專題內(nèi)容的“思維導(dǎo)圖”，以“向量代數(shù)與空間解析幾何”為例（如圖3所示）。

圖3 向量代數(shù)與空間解析幾何的思維導(dǎo)圖

課題組精心設(shè)計(jì)課程的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)要求，不斷追蹤教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)效果，在少數(shù)民族學(xué)生中開(kāi)展了獨(dú)具特色“混合大班+小班專題+精準(zhǔn)幫扶”的教學(xué)服務(wù)模式（如圖4所示）。該模式下，少數(shù)民族學(xué)生在“混合大班”中學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)課程的基礎(chǔ)知識(shí)，主講教師在“專題小班”中借助“思維導(dǎo)圖”對(duì)重點(diǎn)與難點(diǎn)進(jìn)行精準(zhǔn)的梳理與講解，輔以專項(xiàng)的練習(xí)，并開(kāi)展互動(dòng)式的答疑與鞏固性的測(cè)驗(yàn)，不斷增強(qiáng)了少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心與積極性，緩解少數(shù)民族學(xué)生的壓力，讓他們盡早回歸并融入“混合大班”課堂。

（二）“混合大班+專題小班+導(dǎo)學(xué)志愿者+精準(zhǔn)幫扶”教學(xué)模式

圖4 “混合大班+小班專題+精準(zhǔn)幫扶”教學(xué)服務(wù)模式

“混合大班+專題小班+精準(zhǔn)幫扶”教學(xué)服務(wù)模式實(shí)施后，為少數(shù)民族學(xué)生提供了一個(gè)有效的學(xué)習(xí)進(jìn)階平臺(tái)，得到廣大少數(shù)民族學(xué)生的喜愛(ài)與支持。因參與“小班專題”的少數(shù)民族學(xué)生眾多，主講教師除了要了解少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)情況外，還要特別關(guān)注他們對(duì)知識(shí)的接受程度，工作量大為增加，精準(zhǔn)幫扶實(shí)施難度大增，效果不及預(yù)期。為此，課題組在2018學(xué)年上學(xué)期的高等數(shù)學(xué)課程中，在上述模式的基礎(chǔ)上，增加了品學(xué)兼優(yōu)“導(dǎo)學(xué)志愿者”，參與到專題課堂及課后答疑中，輔助主講教師實(shí)施精準(zhǔn)幫扶的教學(xué)。由于實(shí)施了有針對(duì)性的“一對(duì)多”的精準(zhǔn)輔導(dǎo)，分擔(dān)了主講教師的工作量，使得精準(zhǔn)幫扶能夠惠及每位少數(shù)民族學(xué)生，有效地降低了全面精準(zhǔn)幫扶的難度，大大提升了精準(zhǔn)幫扶的效率，同時(shí)更激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與積極性。課題組把這個(gè)改進(jìn)的模式稱為“大班上課+專題小班+導(dǎo)學(xué)志愿者+精準(zhǔn)幫扶”創(chuàng)新型的教學(xué)服務(wù)模式，該模式呈現(xiàn)多層次多元化結(jié)構(gòu)，其實(shí)施流程見(jiàn)圖5。

圖5 混合大班+專題小班+導(dǎo)學(xué)志愿者+精準(zhǔn)服務(wù)

該模式中，管理者及主講教師堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念［8-9］，發(fā)揮教師的個(gè)人特色，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作能力和適應(yīng)能力。該模式深入分析了少數(shù)民族學(xué)生的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了一套涵蓋課前、課中、課后、解疑、激勵(lì)、交流六個(gè)環(huán)節(jié)的規(guī)范化教學(xué)設(shè)計(jì)，個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源包含了結(jié)合“思維導(dǎo)圖”的課堂專題研習(xí)、課中專項(xiàng)練習(xí)、課后針對(duì)性作業(yè)及階段測(cè)驗(yàn)等，精準(zhǔn)跟蹤少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)情況，全面做到因材施教，從根本上消除了少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)中的疑難雜癥。

多層次多元化的“大班上課+專題小班+導(dǎo)學(xué)志愿者+精準(zhǔn)幫扶”創(chuàng)新型的教學(xué)服務(wù)模式，不僅僅只針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)，同時(shí)也為他們提供一個(gè)互相了解、互相學(xué)習(xí)的平臺(tái)。導(dǎo)學(xué)志愿者主要來(lái)自于學(xué)校品學(xué)兼優(yōu)的漢族學(xué)生，通過(guò)學(xué)生間的學(xué)業(yè)幫扶，加強(qiáng)了少數(shù)民族學(xué)生對(duì)漢文化的了解與融入，從而給少數(shù)民族學(xué)生提供一個(gè)輕松良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，從根本上減輕少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)困擾，使少數(shù)民族學(xué)生跟上“混合大班”的教學(xué)進(jìn)度，順利掌握高等數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)。

四、三種教學(xué)模式對(duì)比的實(shí)證分析

筆者在福州大學(xué)全校學(xué)生與少數(shù)民族學(xué)生的高等數(shù)學(xué)課程中分別開(kāi)展了傳統(tǒng)“混合大班”（簡(jiǎn)稱模式A），“混合大班+專題小班+精準(zhǔn)幫扶”（簡(jiǎn)稱模式B）與“混合大班+專題小班+導(dǎo)學(xué)志愿者+精準(zhǔn)幫扶”（簡(jiǎn)稱模式C）優(yōu)化與實(shí)踐的教學(xué)工作。下面對(duì)福州大學(xué)2013—2018學(xué)年共11個(gè)學(xué)期的高等數(shù)學(xué)課程正考和補(bǔ)考的及格率（如表1所示），按照所采用的三種教學(xué)模式進(jìn)行及格率數(shù)據(jù)分析、基本統(tǒng)計(jì)量分析和單因素方差分析，并展示直觀的趨勢(shì)分析圖（如圖6所示），在統(tǒng)計(jì)分析的基礎(chǔ)上，以期從數(shù)據(jù)的角度給出模式A、模式B及模式C的實(shí)施效果與建議。

不同的教學(xué)模式不同的學(xué)生群體，考試及格率存在顯著差異，通過(guò)分析可得以下結(jié)論：

第一，就少數(shù)民族學(xué)生高等數(shù)學(xué)正考及格率而言：模式C＞模式B＞模式A，這一點(diǎn)在圖6體現(xiàn)得尤為明顯，這個(gè)結(jié)果完全符合課題組的預(yù)期。在少數(shù)民族學(xué)生中采用模式B或模式C的教學(xué)，能夠很好地讓學(xué)生掌握高等數(shù)學(xué)課程的知識(shí)并提高學(xué)生的成績(jī)，大大提高了考試的及格率，縮小了少數(shù)民族學(xué)生與全校學(xué)生之間高等數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)差距，這一點(diǎn)在2018學(xué)年上學(xué)期的模式C中體現(xiàn)得尤為明顯。

表1 2013—2018學(xué)年三種教學(xué)模式高等數(shù)學(xué)課程及格率

圖6 2013—2018學(xué)年三種教學(xué)模式下高等數(shù)學(xué)課程及格率趨勢(shì)圖

第二，為了能夠更好地進(jìn)行各模式之間的比較，課題組還對(duì)高等數(shù)學(xué)課程的考試及格率進(jìn)行了基本統(tǒng)計(jì)量分析。通過(guò)數(shù)據(jù)的分析可知，采用模式A的全校學(xué)生高數(shù)課程考試及格率的均值和中位數(shù)仍然是最高的，標(biāo)準(zhǔn)差最小，模式A在全校學(xué)生中的效果依然較好，這個(gè)可以參考前文的分析結(jié)果。采用模式B+C的少數(shù)民族學(xué)生，在高等數(shù)學(xué)正考及格率的均值為0.643、中位數(shù)為0.638，標(biāo)準(zhǔn)差為0.040，對(duì)比可知，雖然均值和中位數(shù)仍低于全校學(xué)生，但差距已經(jīng)大大縮小了。模式B+C的實(shí)施縮小了少數(shù)民族學(xué)生與全校學(xué)生之間高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)差距，改善了教學(xué)效果，有效地提升了學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度。這為高校少數(shù)民族學(xué)生的教學(xué)與管理工作向縱深推進(jìn)提供了切實(shí)可行的實(shí)踐案例與數(shù)據(jù)支撐。

第三，為了驗(yàn)證模式C在少數(shù)民族學(xué)生中是否更具可行性，2018學(xué)年上學(xué)期，在少數(shù)民族補(bǔ)考學(xué)生中進(jìn)行了模式C的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)參加補(bǔ)考的11名少數(shù)民族學(xué)生的高等數(shù)學(xué)課程進(jìn)行了精準(zhǔn)學(xué)業(yè)幫扶，結(jié)果大大超出了課題組的預(yù)期：少數(shù)民族補(bǔ)考學(xué)生的及格率大幅度地提高，甚至高于全校補(bǔ)考學(xué)生的及格率。從數(shù)據(jù)上驗(yàn)證了模式C教學(xué)效果優(yōu)于模式A，也進(jìn)一步印證了模式C的有效性，同時(shí)也能說(shuō)明模式C的可復(fù)制性與可推廣性。就實(shí)驗(yàn)教學(xué)數(shù)據(jù)而言，因材施教的精準(zhǔn)教學(xué)模式C能夠從根本上解決少數(shù)民族學(xué)生的高等數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)問(wèn)題，找到了問(wèn)題的重點(diǎn)及突破口，符合少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知方式。下一階段的教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐計(jì)劃中，課題組將在福州大學(xué)臺(tái)港澳學(xué)生、體育特長(zhǎng)生、“一帶一路”留學(xué)生等特殊類型招收的學(xué)生群體中推廣教學(xué)模式C，以期得到更豐富更有效的實(shí)踐數(shù)據(jù)。

第四，以少數(shù)民族學(xué)生實(shí)行的模式A與模式B+C合并的及格率作單因素方差分析，結(jié)果如表2所示。

表2 模式A和模式B+C的單因素方差分析表

從表2的檢驗(yàn)p值＝0.007 64可知，模式A和模式B+C的及格率之間存在顯著的差異 （成績(jī)數(shù)據(jù)均通過(guò)了正態(tài)性檢驗(yàn)和方差齊性檢驗(yàn)），再結(jié)合前文（2）中的分析結(jié)果可知，模式B+C優(yōu)于模式A，從統(tǒng)計(jì)意義上說(shuō)明在少數(shù)民族學(xué)生中采用模式B+C的有效性。

針對(duì)以上的分析，課題組總結(jié)了以下兩個(gè)主要影響教學(xué)效果的原因：（1）模式A授課班級(jí)人數(shù)通常為80～100人，教師難以關(guān)注到每個(gè)學(xué)生，量體裁衣因材施教難以實(shí)施，傳統(tǒng)大班中的少數(shù)民族學(xué)生難以得到額外的關(guān)照也是實(shí)際存在的；（2）學(xué)習(xí)跟不上進(jìn)度、學(xué)生經(jīng)常曠課、作業(yè)沒(méi)有及時(shí)完成，造成這些結(jié)果的因素很多，少數(shù)民族學(xué)生自身的心理感知、課堂融入、學(xué)習(xí)目標(biāo)感及自覺(jué)主動(dòng)性也是不可忽視的因素。改變教學(xué)策略、創(chuàng)新教學(xué)模式是轉(zhuǎn)變困境的最佳途徑［10］，而本文提出的精準(zhǔn)學(xué)業(yè)幫扶的模式B+C確實(shí)能較好地解決少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)困境問(wèn)題。

五、少數(shù)民族學(xué)生的教學(xué)與管理的建議

高校少數(shù)民族學(xué)生的教學(xué)問(wèn)題和突出矛盾亟須變革?；谏鲜龅姆治觯n題組從少數(shù)民族學(xué)生、主講教師、教學(xué)管理者、“劉敏榕工作室”——少數(shù)民族學(xué)生之家及導(dǎo)學(xué)志愿者五個(gè)視角對(duì)精準(zhǔn)幫扶教學(xué)模式提出幾點(diǎn)建議：

第一，對(duì)高校少數(shù)民族學(xué)生而言，其是精準(zhǔn)幫扶教學(xué)模式的中心?！盎旌洗蟀?專題小班+導(dǎo)學(xué)志愿者+精準(zhǔn)幫扶”創(chuàng)新型教學(xué)模式，針對(duì)性強(qiáng)，大量數(shù)據(jù)分析表明該模式的課程及格率高。不建議在少數(shù)民族學(xué)生的教學(xué)中選擇單一的“混合大班”教學(xué)模式，其教學(xué)的效果一方面受限于課程進(jìn)度和班級(jí)人數(shù)，另一方面存在學(xué)生難以融入課堂環(huán)境和自身基礎(chǔ)薄弱等問(wèn)題。無(wú)論采用模式B還是本文重點(diǎn)推薦的模式C，各高校可根據(jù)自身的實(shí)際情況選擇開(kāi)展，盡量選擇模式C。

第二，對(duì)主講教師而言，其是精準(zhǔn)幫扶教學(xué)模式主要實(shí)施者。主講教師應(yīng)注意根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)及實(shí)際情況制定相應(yīng)的小班專題內(nèi)容，采用適宜的教學(xué)方法及模式，充分發(fā)揮導(dǎo)學(xué)志愿者的主觀能動(dòng)性，提升小班專題的教學(xué)效果，還應(yīng)專門設(shè)定考核辦法及標(biāo)準(zhǔn)。建議主講教師應(yīng)與少數(shù)民族學(xué)生建立溝通渠道，緊扣少數(shù)民族學(xué)生的心理預(yù)期，采取目標(biāo)教學(xué)法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

第三，對(duì)教學(xué)管理者而言，其是精準(zhǔn)幫扶教學(xué)模式的主要推進(jìn)者。教學(xué)管理者應(yīng)重視少數(shù)民族學(xué)生群體，做好相關(guān)制度建設(shè)，將少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)精準(zhǔn)幫扶的教學(xué)工作獨(dú)立提升到正常教學(xué)管理范疇，與正常教學(xué)并軌，開(kāi)設(shè)相應(yīng)學(xué)業(yè)幫扶的強(qiáng)化教學(xué)班。從開(kāi)課學(xué)院層面，應(yīng)激發(fā)主講教師的正能量［11］，組織主講教師對(duì)少數(shù)民族學(xué)生在教學(xué)中出現(xiàn)問(wèn)題進(jìn)行廣泛研討，引入激勵(lì)機(jī)制，使得少數(shù)民族學(xué)生教學(xué)常態(tài)化，特別要在學(xué)校的績(jī)效分配和學(xué)院的二次分配方案中有所體現(xiàn)。鼓勵(lì)、組織教師設(shè)計(jì)適合少數(shù)民族學(xué)生教學(xué)的專題內(nèi)容，甚至是在線課程建設(shè)。

第四，對(duì)“劉敏榕工作室”——少數(shù)民族學(xué)生之家而言，其是精準(zhǔn)幫扶教學(xué)模式的主要載體。筆者在新疆籍與西藏籍少數(shù)民族中開(kāi)展的精準(zhǔn)幫扶教學(xué)模式的優(yōu)化與實(shí)踐，都是依托“劉敏榕工作室”——少數(shù)民族學(xué)生之家完善的服務(wù)平臺(tái)與先進(jìn)精細(xì)的管理模式，其充分整合了福州大學(xué)整體資源，對(duì)精準(zhǔn)幫扶教學(xué)模式的實(shí)踐提供了全方位的支持，加強(qiáng)其核心管理地位是精準(zhǔn)幫扶教學(xué)模式開(kāi)展的關(guān)鍵因素。

第五，對(duì)學(xué)生導(dǎo)學(xué)志愿者而言，其是精準(zhǔn)幫扶教學(xué)模式的助推劑。同學(xué)之間存在著天然的溝通與交流橋梁，學(xué)習(xí)中的知己有助于少數(shù)民族學(xué)生傾訴學(xué)習(xí)的苦惱，尋求學(xué)業(yè)幫助，增加學(xué)習(xí)動(dòng)力，分享學(xué)習(xí)中的快樂(lè)，緩解學(xué)習(xí)壓力，保持正面情緒，建立學(xué)習(xí)自信。因此，導(dǎo)學(xué)志愿者需與少數(shù)民族學(xué)生建立起良好的人際關(guān)系與學(xué)習(xí)合作伙伴關(guān)系，做好文化融合工作，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)具有很好的促進(jìn)作用。

六、小結(jié)

在少數(shù)民族學(xué)生中開(kāi)展的數(shù)學(xué)公共基礎(chǔ)課精準(zhǔn)幫扶教學(xué)模式優(yōu)化與實(shí)踐，是高校特殊類型招生學(xué)業(yè)幫扶工作一次全新的探索，目標(biāo)是為了應(yīng)對(duì)高等教育大眾化的發(fā)展下解決學(xué)生質(zhì)量問(wèn)題、保障教育公平目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)需要。堅(jiān)持“以學(xué)生為本”的教育管理理念，本文提出多元化多層次“混合大班+專題小班+導(dǎo)學(xué)志愿者+精準(zhǔn)幫扶”創(chuàng)新型的教學(xué)模式，全面實(shí)施因材施教，強(qiáng)化了過(guò)程學(xué)習(xí)管理和教學(xué)評(píng)價(jià)管理。面向少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)幫扶是一項(xiàng)全國(guó)性、復(fù)雜性、系統(tǒng)性、特殊性與持久性并存的工作，教學(xué)模式的可復(fù)制可推廣至關(guān)重要，這也是后續(xù)研究的重點(diǎn)內(nèi)容。依托“劉敏榕工作室”——少數(shù)民族學(xué)生之家的影響力及分支機(jī)構(gòu)，豐富的少數(shù)民族校際資源，多元化多層次“混合大班+專題小班+導(dǎo)學(xué)志愿者+精準(zhǔn)幫扶”創(chuàng)新型的教學(xué)模式的經(jīng)驗(yàn)分享與實(shí)踐成為可能。我們的目標(biāo)是構(gòu)建一個(gè)針對(duì)高校少數(shù)民族學(xué)生的開(kāi)放式精準(zhǔn)幫扶教學(xué)服務(wù)平臺(tái)，從根本上解決高校少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)幫扶的問(wèn)題，為少數(shù)民族和民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)更好更快發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，輸出更多少數(shù)民族人才，不斷增強(qiáng)中華民族大家庭的向心力和凝聚力。