周 波，袁海虹，胡 茜，董文哲

（上海健康醫(yī)學院基礎醫(yī)學院，上海 201318）

從以學科為中心到以器官系統(tǒng)為中心（OSBCM），從以教師為中心到以學生為中心，從以授課為基礎的學習（LBL）到以小組為中心的學習，醫(yī)學教育正經(jīng)歷一系列變革。OSBCM打破傳統(tǒng)以學科為中心的課程體系，將各門課程的教學內(nèi)容按器官系統(tǒng)有機整合，突出學科間的銜接融合，避免知識重復，有利于學生對器官系統(tǒng)進行全面系統(tǒng)的學習。課程體系變革的同時，與之相對應的教學方法也在不斷改變。團隊為基礎的學習（TBL）于70年代末由Oklahoma大學Michaelsen創(chuàng)立并在法學院和商學院廣泛應用。從2002年開始，TBL逐步被應用到了醫(yī)學教育領域，并在許多發(fā)達國家醫(yī)學、護理、醫(yī)技、藥學等學科教學中得以普及[1-2]。本研究嘗試在OSBCM基礎醫(yī)學課程教學中，應用TBL教學模式，并通過問卷調(diào)查了解學生滿意度，探討TBL教學應用于OSBCM基礎醫(yī)學課程的可行性。

1 對象與方法

1.1 對象

選擇2017級高職護理專業(yè)75名學生作為試驗組，在OSBCM綜合醫(yī)學基礎課程中應用TBL教學。選擇2016級高職護理專業(yè)79名學生作為對照組，采用傳統(tǒng)教學模式。兩組學生由相同教師授課，在性別、入學成績等方面無差異。

1.2 教學內(nèi)容

綜合醫(yī)學基礎是上海健康醫(yī)學院基礎醫(yī)學院自2009年起在高職護理專業(yè)開設的OSBCM整合課程[3-5]。該課程選取與護理崗位密切相關的基礎醫(yī)學知識點，以器官、系統(tǒng)為主線，融合了人體解剖學、組織胚胎學、生理學、病理學和藥理學等課程內(nèi)容。兩組均選用本教學團隊編寫的《綜合醫(yī)學基礎》（吳國忠主編，復旦大學出版社出版）作為教材，并以心血管系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)章節(jié)作為研究內(nèi)容。

1.3 方法

1.3.1 對照組 采用傳統(tǒng)教學模式。教師運用板書、幻燈片、視頻、動畫等多媒體教學手段進行課堂講授，課后布置練習題幫助學生復習。

1.3.2 試驗組（1）TBL內(nèi)容：在各系統(tǒng)理論課結束后，開展TBL教學，學習主題見表1。

表1 心血管系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)TBL學習主題

（2）課前分組：有效分組是TBL教學成功的前提。在TBL開始前一周完成分組，每組7～8人。小組成員搭配遵循“同組異質(zhì)、異組同質(zhì)”原則，保證學生的學習成績、性格特征、學習能力等特質(zhì)在各組間均衡分布。

（3）課前準備：教師提前一周提供參考資料，標示重要知識點，指導學生上課前通過自主查閱資料、觀看視頻等方式以團隊為基礎進行學習，做好相關準備。

（4）課堂活動：教學環(huán)節(jié)安排見表2。包括個人準備度測試（IRAT）、小組準備度測試（GRAT）、即時反饋和臨床問題解決活動。

1.3.3 評價方法 對兩組測試成績及問卷調(diào)查結果進行比較。（1）測試成績：比較兩組測試成績。（2）問卷調(diào)查：利用教學效果評價量表對兩組學生進行問卷調(diào)查。利用“問卷星”平臺導入問卷生成二維碼，學生在線填寫問卷并提交，回收率100%。

表2 基于團隊的學習課堂活動計劃

1.3.4 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 19.0統(tǒng)計學軟件進行數(shù)據(jù)分析。采用均數(shù)±標準差描述考核成績，采用t檢驗比較組間系統(tǒng)測試成績，采用Mann-Whitney檢驗比較兩組調(diào)查結果。檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1 兩組測試成績比較（見表3）

表3 兩組測試成績比較（±s，分）

表3 兩組測試成績比較（±s，分）

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調(diào)查顯示，試驗組平均成績高于對照組（P＜0.01）。

2.2 兩組問卷調(diào)查結果比較（見表4）

表4 兩組問卷調(diào)查結果比較（n）

3 討論

OSBCM課程涉及的知識內(nèi)容不局限于某一學科，所以淡化學科界限的課程設置有利于以學生為中心教學模式的開展。我們將多門基礎醫(yī)學課程進行融合，形成了以器官系統(tǒng)為主線，以疾病為中心，融合形態(tài)與功能的綜合醫(yī)學基礎課程，這就需要調(diào)動學生學習積極性，也需要摸索出更適合的教學方式。

國內(nèi)外許多醫(yī)學院校以采用問題為基礎的學習（PBL）。與傳統(tǒng)教學方法相比，PBL最為顯著的特點是由人數(shù)眾多的大班授課形式轉變?yōu)椴怀?0人一組的小班學習，強調(diào)以問題為導向、以小組為單位、以討論為主要手段的啟發(fā)式教育。研究發(fā)現(xiàn)，PBL能夠有效提升學生學習自主性，但因?qū)π〗M導師資質(zhì)和教學資源需求高，在學生人數(shù)不斷增長的高校推廣較為困難[6-8]。也有研究指出，PBL更適合自主性強和性格外向的學生，很難使學習小組成員獲得相同的學習效果[6]。學生對PBL教學效果的評價顯示，其不滿意的原因在于標準化教學的缺乏和學生責任感不強[9]。TBL是在PBL基礎上創(chuàng)新并逐漸興起的一種新型教學模式，在很大程度上彌補了LBL和PBL的不足.。與PBL相比，TBL的特點是強化學生課前預習、課內(nèi)以團隊合作的形式解決問題并獲得及時反饋。而且，即使學生人數(shù)眾多，在教師指導下各小組仍能取得良好的學習效果。因此，TBL在國內(nèi)高校中的應用比PBL更有優(yōu)勢。已有相關研究證實，PBL應用于OSBCM課程中的有效性[10-11]，但TBL與OSBCM基礎醫(yī)學整合課程相結合的研究鮮有報道。

3.1 OSBCM聯(lián)合TBL教學的優(yōu)勢

在本次研究中，我們發(fā)現(xiàn)OSBCM聯(lián)合TBL教學的四大優(yōu)勢：（1）充分利用課堂時間：TBL教學所用時間較傳統(tǒng)教學方法多。學生課前自學基本概念，課上評估預習情況，再進行小組討論，并運用所學知識解決臨床問題。（2）調(diào)整教學內(nèi)容：教師可以針對學生IRAT和GRAT情況進行針對性講授，促使學生掌握基本知識；結合問題回答情況針對接受能力強的學生進行知識拓展，達到因材施教、分級教育的目的。（3）提高學生參與度：通過課前學習、課中團隊合作學習和深層次學習，學生參與積極性更高。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，試驗組學生在提高學習積極性、自主學習能力、文獻檢索能力，增強團隊協(xié)作意識，提高分析解決問題能力、語言表達能力等方面的評價顯著高于對照組（P＜0.05）。（4）OSBCM聯(lián)合TBL相得益彰：OSBCM基礎醫(yī)學課程不僅是知識的整合，更是教學理念、教學模式及方法的整合。TBL教學突出學生主體地位，加強教師引導作用，培養(yǎng)學生自主學習能力，提高學生綜合素質(zhì)。將TBL應用于OSBCM綜合課程教學能充分發(fā)揮兩者的優(yōu)勢，從教學內(nèi)容和教學方式兩方面對傳統(tǒng)基礎醫(yī)學教學進行改革，真正實現(xiàn)素質(zhì)教育。

3.2 不足之處

應用本方法在取得良好教學效果的同時，也存在一些問題，表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）教師方面：教師除了要掌握OSBCM課程知識外，還需要熟練掌握TBL教學理念、實施及評估流程。另外，預習資料、TBL案例、測試題等資料的準備，學生課外答疑指導，都是對教師的極大考驗。因此，必須做好宣傳和培訓工作，動員教師積極參與資料的前期準備工作，選擇合適的系統(tǒng)實施。（2）學生方面：為了適應新的教學方法，學生不僅要提高自主學習能力，還要針對未接觸過的醫(yī)學課程知識在課堂上進行小組討論，這對處于基礎醫(yī)學課程學習階段的醫(yī)學生而言也極具挑戰(zhàn)。為了緩解學生壓力，教師需對學生進行鼓勵和幫助，增加過程性評價的比例，幫助學生更好地適應該教學模式。（3）教學效果：從表4可以看出，兩組對“提高文獻檢索能力”和“提升語言表達能力”的評價差異較小，提示教師課外應注重培養(yǎng)學生查閱文獻的能力，課內(nèi)引導學生進行組內(nèi)討論，課程安排上，可以適當對TBL課時進行調(diào)整，以便讓更多學生參與討論。

4 結語

OSBCM淡化學科意識，突出基礎和臨床課程間的聯(lián)系；TBL能夠充分調(diào)動學生學習積極性，提高學習興趣。將TBL應用于OSBCM基礎醫(yī)學課程教學，能夠有效提高醫(yī)學生綜合素質(zhì)，使其更好地為廣大患者服務。