陳海燕

摘要：近二十年，人們對現(xiàn)代散文的特性有了深入的研究和把握，認(rèn)識到散文的核心特點是運用自由的筆法表達(dá)作者個人獨特的思想或情感，散文具有鮮明的個性化特征。散文教學(xué)要求教師對散文的豐富樣態(tài)和多種形式進(jìn)行關(guān)注，尤其對一篇具體散文文本個性特征加以重視，要引導(dǎo)學(xué)生讀出作者“個性化的感受和表達(dá)”。 教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀散文時，要幫助學(xué)生在“篇章格局”的閱讀經(jīng)驗基礎(chǔ)上建立文本閱讀的“情境模型”，使學(xué)生獲得深層次的人生體驗和對文本的深入理解。

關(guān)鍵詞：散文?個性特征?閱讀教學(xué)?體驗理解

一

中國現(xiàn)代散文的創(chuàng)作始于20世紀(jì)20年代，隨后漸漸引起一些專家學(xué)者的關(guān)注和研究。郁達(dá)夫說：“現(xiàn)在的散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個性 ，比從前的任何散文都來得強?！备鹎俚囊黄浅Ｓ袃r值的研究文章《略談散文》說：“新文學(xué)在中國發(fā)展以后，在文學(xué)形式中間，通行著一種抒情的小品文，我們叫它散文……它大概是抒情詩的內(nèi)容，而以自由的文體寫出來，相類于散文詩而言它更自由和廣泛一些。”但是從20世紀(jì)60年代開始，“神散形不散”的理論和散文創(chuàng)作廣泛流行，對于中學(xué)散文閱讀教學(xué)影響深廣。20世紀(jì)90年代后，一些學(xué)者對散文又進(jìn)行了深入的研究，林非的《散文的昨天和今天》、范培松的《中國現(xiàn)代散文史（20世紀(jì)）》、李曉紅的《中國當(dāng)代散文審美建構(gòu)》和孫紹振的《散文審美規(guī)范學(xué)》等論著都對散文進(jìn)行了深入的闡釋。這些著作對散文的闡釋，都強調(diào)散文的核心特點是運用自由的筆法表達(dá)作者個人獨特的思想或情感，具有鮮明的個性化特征。這些闡釋對于糾正中學(xué)散文閱讀教學(xué)的偏向具有重要意義。

二

散文教學(xué)在中學(xué)閱讀教學(xué)中占有很大的分量，散文文體研究的這些成果，有助于改善我們的中學(xué)語文教學(xué)效果。雖然現(xiàn)在的中學(xué)語文課堂上，不少老師還掙脫不了“形散神不散”觀念的束縛，但有一些老師已經(jīng)自覺地運用新的理念改變教學(xué)現(xiàn)狀。這讓我不由得想起不久前在“廣德市散文教學(xué)研討會”上聽到的我市勵志中學(xué)向英老師的一節(jié)觀摩課。向英老師教授的是八年級下冊的課文《燈籠》。 吳伯簫先生的這篇散文意象繁多，體現(xiàn)出鮮明的個性特點。這雖然是一篇自讀課文，但是學(xué)生真正要讀懂文章深厚的內(nèi)涵還是離不開教師恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。向英老師同許多教師一樣，從指導(dǎo)學(xué)生利用“自讀提示”入手自主閱讀課文，課堂教學(xué)體現(xiàn)出對這篇散文自由筆法和通過燈籠這一物象寄寓的復(fù)雜情感的集中關(guān)注。但與一般教師不同的是，向老師特別重視幫助學(xué)生建立本文閱讀的“情境模型”，使學(xué)生在閱讀課文時獲得深層次的人生體驗和對文本深入的理解，讀出作者“個性化的感受和表達(dá)”。這一點給我們觀摩的教師以深刻的啟示。

三

向英老師在初步了解學(xué)生預(yù)習(xí)情況之后，提示學(xué)生關(guān)注課文后面的“閱讀提示”，指導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確捕捉關(guān)鍵信息，這是為進(jìn)一步閱讀課文做準(zhǔn)備，也是為了培養(yǎng)學(xué)生利用“助讀資源”的意識和能力。讓學(xué)生快速瀏覽課文后，向老師讓學(xué)生說一說作者在這篇散文中寫到的燈籠有哪些，明確各段所寫的不同的“燈籠”。這是對文章內(nèi)容的初步感知和了解，是閱讀理解的第一層次——理解文章的“表層編碼” （王榮生教授認(rèn)為閱讀理解分“表層編碼”“篇章格局”“情境模型”三個不斷深入的層次，相關(guān)論述見《閱讀教學(xué)教什么》）。

第二大環(huán)節(jié)是讓學(xué)生默讀課文，進(jìn)一步熟悉文本內(nèi)容，感受文章選材和篇章布局的特點。梳理課文內(nèi)容后，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)本文選材的特點：看起來自由，實際上都圍繞著“燈籠”這個標(biāo)題而聚合;選材自由，角度卻別具匠心（由那個時代常見的燈籠引發(fā)的事），它們有的寫親情，有的寫鄉(xiāng)俗民情，有的寫傳統(tǒng)文化，都是作者親身感受或聯(lián)想到的生活瑣事。這些材料被作者有序地組合起來，從最平常、細(xì)微的小處寫起，從小孩子喜歡火寫起，寫到家里的燈籠，再寫到家鄉(xiāng)的燈籠，最后寫到歷史典故的燈籠，由親情到鄉(xiāng)俗民情、家國情懷，最后自然抒發(fā)自己“愿為燈籠下的馬前卒”的誓愿，小中見大，水到渠成。這個環(huán)節(jié)就是王榮生教授說的學(xué)生在閱讀時建立“篇章格局”的層次，這是讓學(xué)生的閱讀理解進(jìn)入第三層次的基礎(chǔ)。

因為《燈籠》這篇散文內(nèi)容豐富廣泛，形式自由不拘，教學(xué)可以關(guān)注的點多，處理不好就容易胡子眉毛一把抓，所以向英老師把教學(xué)的著眼點聚焦到散文的“自由筆法”和“感情的自然流淌”上，這是這篇散文的個性特征。

這節(jié)語文課最重要的是第三環(huán)節(jié)，不僅要引導(dǎo)學(xué)生感受文章自由的筆法（個性化的表達(dá)），而且要“調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗和語文經(jīng)驗去理解、感受‘這一篇所傳達(dá)出來的作者獨特的情感和思考，身臨其境地去體會我們回不去的那個特定的時代烙在作者身上深深的印記”。課堂上，在學(xué)生把握文章主要內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)之后，向英老師先讓學(xué)生找出自己不熟悉的句式和不常用的語句，體會本文語言口語、書面語并用，長句與短句交融，活用詩詞典故等靈活、自由的語言特色。接下來是教學(xué)最關(guān)鍵部分：聚焦“那種熙熙然庭院的靜穆，是一輩子思慕著的”“上燈學(xué)”和最后兩段等關(guān)鍵的語段，啟發(fā)學(xué)生調(diào)動生活經(jīng)驗深入體驗文本所寄予的情感。如：品讀“上燈學(xué)”處“每每想起小時候在村里上燈學(xué)，挑了燈籠走去挑了燈籠走回的事，便深深感到悵惘。母親給留著的消夜食品便都是在親手接過了燈籠去后遞給自己的。為自己特別預(yù)備的那支小的紗燈，樣子也還清清楚楚記在心里。雖然人已經(jīng)是站在青春尾梢上的人，母親的頭發(fā)也全白了”這段文字，向老師引導(dǎo)學(xué)生體味“母子情深”——孩子上下燈學(xué)，挑著燈籠走去挑著燈籠走回，有孤獨、落寞、恐懼、難熬之感，但這些感受被母親的慈愛消融了，母親柔聲的吩咐、耐心的等候、細(xì)心的照顧、體貼的愛早已烙印在心中。就這樣，學(xué)生通過文本閱讀體味了作者獨特的生活體驗，豐富了情感體驗。向英老師的教學(xué)是在讓學(xué)生充分建構(gòu)“篇章格局”的閱讀經(jīng)驗的基礎(chǔ)上走向更加深入的“情境模型”層面。

向老師的課啟發(fā)我們，指導(dǎo)學(xué)生自主閱讀散文，教師先要鉆研文本，把握文章獨特的個性;教學(xué)中不但要培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和能力，更重要的是要通過開展合理的閱讀活動，讓學(xué)生在閱讀文本時充分體味作者的情感，在閱讀中學(xué)會逐層深入地了解閱讀文本的方法、路徑，由淺層次的理解文本的“表層編碼”逐步深入到把握“篇章格局”和建構(gòu)“情境模型”，理解散文“獨特的情感體驗和言語表達(dá)”。

四

無論是教讀課還是自讀課，不能讓學(xué)生進(jìn)入深層次閱讀的課都是低效的課。向英老師的這節(jié)課向我們展示了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入這一篇散文深層次閱讀的方法和路徑，學(xué)生的閱讀活動是一種深度的學(xué)習(xí)活動。然而，閱讀教學(xué)的領(lǐng)域廣泛，各地學(xué)生情況復(fù)雜，依據(jù)學(xué)情和文體特點指導(dǎo)學(xué)生深層次閱讀是一個需要不斷探究的課題，也很難用一種教學(xué)模式解決所有問題，需要我們語文老師共同努力，探索更多更豐富的方法和路徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]郁達(dá)夫.中國新文學(xué)大系·散文二集[M].上海：上海文藝出版社，2003.

[2]王榮生.散文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[3]王榮生.閱讀教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.