張鵠志 文小明 劉秀華

[摘 要]“班主任效應”是指學生對班主任任教的課程表現(xiàn)出比其他教師任教的課程更高的學習積極性。該文通過對同一教師以班主任身份和非班主任身份所教的2個平行班級的2次考試成績，從成績分布、及格率、平均分、個體成績變化和進退步率等方面對比分析大學課程教學過程中“班主任效應”的存在及影響力。同時研究結果還證明 “班主任效應”作為一種激發(fā)學生學習積極性的外驅力，可以提高學生對班主任任教課程的學習成績，但“班主任效應”并不是確定存在的，合理利用時有積極的效果，引導不當時也可能產(chǎn)生負面效應。此外，非班主任任課的班級利用考試分數(shù)刺激等手段可以在一定程度上達到與“班主任效應”相當?shù)男Ч?/p>

[關鍵詞]班主任效應;大學班主任;大學生;學習動機

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）12-0056-04

引言

“班主任效應”是指學生對班主任所教課程的學習積極性高于對其他教師任教課程的學習積極性[1-2]。在我國當前的教學與人才培養(yǎng)模式下，中學生的學習大都以升學為目標，在教師的全程安排下完成固定的幾門課程的學習[3];而大學生的學習大都以獲取學分、最終獲得學位為基本目標，通常除了教師的課堂指導外，還需要通過一定的自主學習以完成整個專業(yè)知識體系的構建[4]。不同的學習環(huán)境、學習科目、學習方式和學習要求，自然會產(chǎn)生不一樣的學習興趣和學習效果，教師在這一過程中扮演的角色和承擔的任務也不盡相同。過去我們特別強調中學班主任在學生教育過程中的職責和作用，近年來才漸漸在大學教育中規(guī)范班主任的職位和管理[5]。

國內外的學者開展了不少“班主任效應”對課堂教學影響的研究，如葉芝仙[6]探討了心理學效應在班主任工作中的運用，把西方教育流行的心理學效應運用到班主任工作中;陳蕓[7]探討了如何把“班主任效應”有效地運用在實際教學中;高夏華[8]通過班主任權威問卷調查的形式研究了班主任權威對學生學業(yè)成績的影響。這些研究大都集中在高中教學的“班主任效應”問題上，少量涉及大學教學“班主任效應”的研究且大都缺乏數(shù)據(jù)支撐，偏重教學工作中的主觀經(jīng)驗。

其中處于研究熱點的高中“班主任效應”與大學“班主任效應”之間有較大差異。高中的任課教師包括班主任一般只擔任一個班級一門課程的教學，且?guī)熒g交流較為頻繁，相互間也比較了解，教師通常能真正成為學生的教育者、引導者。而大學教師所教班級、學生較多，在此情形下任用專業(yè)課教師為班主任，班主任與學生不管在相互了解的時間上還是在接觸頻率上都超過一般任課教師，此時“班主任效應”是否存在，能產(chǎn)生多大的效應，以及該效應能得到多大程度的利用都是值得探討的問題。本文正是在這樣的背景下研究如何將“班主任效應”運用到實際教學和管理工作中。

一、“班主任效應”對大學課程成績分布及變化的影響

本文研究以湖南科技大學瀟湘學院2015級建筑工程專業(yè)的2個班級2次“結構力學（上）”課程考試為例。這2個班為平行班級，1班共有24名學生，2班共有28名學生，班級組建前這2個班的平均學習成績相差無幾。2017年3月起，這2個班級合并成1個教學班級由同一名教師擔任“結構力學（上）”課程的教學，其中2班正好是由這名教師同時兼任班主任。2次考試考查的知識范圍以及考試形式都完全相同，時間間隔為9天。下面從5個方面對比分析這2個班級的考試成績及其變化。

（一）成績總體狀況對比及其變化

圖1為2個班第1次考試的成績分布情況，圖2為2個班第2次考試的成績分布情況。

由圖1可以看出，第1次考試1班分數(shù)主要集中在40～49分和60～69分，其他分數(shù)段的人數(shù)分布較少，說明在非班主任任教的班級，學生對這門課程最初的學習積極性普遍偏低，成績整體上較差;而2班分數(shù)主要分布相對較均勻，且有不少考出70分以上的學生，人數(shù)遠遠多于1班，說明在班主任任教的班級，部分基礎較好或學習能力和自我約束能力較強的學生表現(xiàn)出對該課程學習較高的積極性，即具有“班主任效應”，而部分基礎較差或學習能力和自我約束能力較弱的學生，“班主任效應”不明顯。

對第1次考試成績進行公布可能是一種激發(fā)學生學習動機的外驅力。由圖2可以看出，第2次考試1班的分數(shù)已經(jīng)接近正態(tài)分布，40～79分的學生占全班人數(shù)的絕大多數(shù)，雖然考80分以上高分的學生依然是個例，但考39分以下低分的學生也屬極個別現(xiàn)象。從整體來看，全班分數(shù)分布更合理，學生對這門課程的學習積極性達到正常水平。第2次考試2班的分數(shù)分布規(guī)律與第1次考試十分相似，略為不同的是80分以上的學生稍有增加，30～39分的學生略有減少，但稍顯不正常的是30分以下的學生人數(shù)顯著增加。從整體來看，全班的分數(shù)出現(xiàn)兩極分化，學生對這門課程的學習積極性沒有顯著改變，對第1次考試成績進行公布可能導致2班學生產(chǎn)生優(yōu)越感，因而未能進一步激發(fā)他們的學習動機。

（二）及格率對比及其變化

圖3為2個班2次考試的及格率對比情況。

從圖3的及格率對比可以看出，考試作為一種激發(fā)學習動機的外驅力，不管在1班還是2班，都顯著提高了學生的及格率，但同時不難發(fā)現(xiàn)，2次考試中，2班的及格率都高出1班18%。大學生的學習大都以獲取學分、最終獲得學位為基本目標，故及格率是一個重要的學習評價指標，從這一角度來看，班主任任教的2班其成績明顯優(yōu)于非班主任任教的1班，這可能源于大學一般的任課教師需要授課的課程數(shù)量和學生人數(shù)比高中多，授課時間卻比高中短，對學生學習情況的監(jiān)管難以具體落實到個人，而班主任的情況正好相反，其教學工作與管理工作的融合程度較高，因而2班在及格率上表現(xiàn)出明顯的“班主任效應”。

（三）平均分對比及其變化

圖4為2個班2次考試的平均分對比情況。

從圖4可知，第1次考試班主任任教的2班平均分明顯高于非班主任任教的1班，這再次說明在常規(guī)教學的初期，“班主任效應”較明顯;但施加某些外驅力后，比如公布考試成績，就會在一定程度上削弱了由“班主任效應”帶來的優(yōu)勢，故第2次考試2個班的平均分差不多。

（四）學生個體成績對比及其變化

圖5為1班每個學生2次考試分數(shù)變化曲線，圖6為2班每個學生2次考試分數(shù)變化曲線，圖中的學生順序按第1次考試分數(shù)從低到高排列。

從圖5可以看出，2次考試1班第1次考試未及格的學生幾乎都呈現(xiàn)出明顯的進步，尤其是第1次考試處于30～40分和接近60分的學生，出現(xiàn)了2個集中的顯著進步分數(shù)段，說明第1次考試的劣勢明顯激發(fā)了這些學生的學習動機（外驅力）;然而也有幾個學生的分數(shù)略有下降，這部分學生集中在第1次考試成績比及格線稍高的區(qū)間，說明第1次考試及格可能導致學生產(chǎn)生自滿感以及對自我要求的放松，從而引起成績下滑。這一點在2班表現(xiàn)得更加明顯。2次考試2班也在整體上表現(xiàn)出進步的趨勢，但相對于1班幅度小得多，這一方面是由于較高分學生在短時間內的提高難于較低分學生，另一方面可能是因為由班級第1次考試的整體優(yōu)勢所帶來的自滿感，激發(fā)學習動機的外驅力不如1班的強，2個班第2次考試平均分相當也證明了這一點。此外，2班第1次考試在40分左右的學生出現(xiàn)了明顯的退步，導致這一現(xiàn)象的原因可能有2種：一種是對班主任的管理產(chǎn)生了逆反心理，以致其學習的積極性不僅沒有提升反而降低;另一種可能是之前對班主任課程的學習投入了較高的積極性，但因基礎較弱以及課程本身難度較大，第1次考試未能獲得理想的分數(shù)，其學習的積極性受到打擊，自暴自棄，最終引起成績下降。

（五）進退步率對比及其變化

圖7為2個班2次考試的進退步率對比情況。

由圖7可以看出，由于第1次考試成績公布所帶來的激發(fā)學習動機的外驅力，2個班都呈現(xiàn)出絕大多數(shù)學生進步的現(xiàn)象。相比之下，1班比2班的進步率略高，這也印證了之前的結論。

二、大學“班主任效應”綜合分析

對以上數(shù)據(jù)進行深入的分析和比較后可以進一步得出以下幾點認識。

其一，“班主任效應”在大學階段是存在的，尤其是當激發(fā)學習動機的其他外驅力較少時，“班主任效應”較為凸顯，這主要是由于班主任課堂外對己班學生的生活、情感等方面的關心和幫助往往比其他任課教師多，形成了一種特有的激發(fā)學習動機外驅力。可見，“班主任效應”產(chǎn)生的前提是班主任與己班學生的關系融洽。當這層關系不存在或者變成敵對關系時，不僅“班主任效應”將不復存在，甚至可能產(chǎn)生相反的“班主任效應”。

其二，大學“班主任效應”可明顯提高中等生的考試分數(shù)。在讀大學生依據(jù)學習成績和能力大致可分成三部分：第一部分為成績在班級名列前茅的學生（以下簡稱優(yōu)秀學生），自主學習能力較強，考試一般都能及格;第二部分為成績在班級處于中游的學生（以下簡稱中等學生），自主學習能力一般，成績波動較大，考試分數(shù)常位于及格線上下;第三部分為成績在班級中較為落后的學生（以下簡稱后進學生），基礎較弱，自主學習能力又比較欠缺，難以獲得及格以上的分數(shù)?！鞍嘀魅涡憋@著提升了中等學生的學習效果，從而使班級及格率得到較大的提升。

其三，大學“班主任效應”是有限的，在一定程度上可以被其他激發(fā)學習動機的外驅力所取代。非班主任任教的班級通過考試分數(shù)的刺激或其他手段也可能獲得激發(fā)學習動機的外驅力，這些外驅力在一定程度上可以等同于“班主任效應”帶來的外驅力，且班主任任教的班級相較于非班主任任教的班級更難以獲得其他激發(fā)學習動機的外驅力。因此，是否可以在“班主任效應”的基礎上進一步獲得其他激發(fā)學習動機的外驅力是需要進一步研究的問題。

其四，大學“班主任效應”不是萬能的，引導不當可能引起班級學習成績出現(xiàn)兩極分化。這是由于班主任的關注和管理可能在促進優(yōu)秀學生進步的同時，也可能使后進學生產(chǎn)生逆反情緒，從而造成兩極分化的加劇。因此，班主任作為任課教師，應對后進學生予以特別的關心、關注和引導，消除相反的“班主任效應”。

三、結論

大學“班主任效應”在一般情況下是存在的，合理利用時可以顯著提高學生對班主任任教課程的學習積極性，最終提高其學習成績，因而大學相關部門可盡量安排班主任擔任本班課程的任課教師。

大學“班主任效應”引導不當時或對己班學生尤其是學習能力較弱或學習基礎較差的后進學生也會產(chǎn)生負面效應。這種負面效應可能導致班內部分學生的學習成績不進反退或者出現(xiàn)兩極分化等不良現(xiàn)象。因此，班主任在教學與管理工作中應注意與己班學生建立融洽關系，同時給予后進學生更多幫助，以使“班主任效應”最大化。

大學“班主任效應”屬于一種激發(fā)學生學習積極性的外驅力，其作用是有限的，利用考試分數(shù)的刺激或其他激發(fā)學習動機的手段可以在一定程度上達到“班主任效應”的效果，且“班主任效應”帶來的優(yōu)勢可能使其他激發(fā)學習動機的外驅力更難以獲得，如何使兩者兼得、互相促進是需要進一步研究的問題。

[ 參 考 文 獻 ]

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[3] 胡定榮.“誨人不倦”還是“毀人不倦”：基于13所知名中小學培養(yǎng)目標的反思[J]. 教育學術月刊，2013（1）： 74-78.

[4] 周永凱，王文博，田紅艷. 大學教學模式[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2012.

[5] 楊啟亮，米如群，賀鳳蘭. 大學班主任[M].南京：南京師范大學出版社，2000.

[6] 葉芝仙.心理學效應在班主任工作中的運用[J].網(wǎng)絡科技時代，2008（4）：110-110.

[7] 陳蕓. 教學中的班主任效應[J].杭州師范大學學報（自然科學版），1996（2）：78-80.

[8] 高夏華.班主任權威對學生學業(yè)成績的影響[D].蘇州：蘇州大學，2013.

[責任編輯：龐丹丹]