20世紀80年代以來，隨著世界各國教育改革的不斷推進，教師專業(yè)發(fā)展問題成為教育改革的核心問題之一。然而，我國教師繼續(xù)教育長期受實用主義與功利主義思想沖擊，教師往往偏重于“做什么”“怎么做”的方法依賴，忽視了教師本身是一個情感豐富、蘊含巨大生命活力和個性魅力的主體身份。由此，亟須深刻的觀念轉(zhuǎn)變，以恢復(fù)教師專業(yè)發(fā)展的自主、自覺的主體身份，突破以往固有的程序化、技術(shù)化的規(guī)約性格。

當前教師專業(yè)發(fā)展的觀念誤區(qū)

在我國，對教師傳統(tǒng)的工具性角色定位，對教師教育具有根深蒂固的影響。社會更多期待的是教師教育能否在短期內(nèi)培養(yǎng)一批“實用型”教師，為迎合其需要，很多時候教師繼續(xù)教育也多是把重心聚焦于教師的教學(xué)知識和技能的改進上。

重普適性教學(xué)知識獲得，忽視教師教學(xué)情感體驗。在傳統(tǒng)教育觀念下，教師往往被賦予“教書匠”或“知識傳遞者”的角色。知識拓展型的教師專業(yè)培訓(xùn)備受推崇，教師被看作盛裝知識的容器，強調(diào)齊一化、標準化知識的獲得，忽視知識或概念背后所蘊藏的內(nèi)在價值。由此，將知識作為一種外在物占有，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展淪為被動的知識灌輸式和填鴨式的學(xué)習，忽視了教師的情感及價值體驗。

重程序化教學(xué)技能訓(xùn)練，忽視教師教學(xué)思想凝練。20世紀60年代以來，技能提升型的教師繼續(xù)教育模式受到人們的認可。在很長一段時間內(nèi)，“一手好字和一口流利的普通話”幾乎成為衡量一名好教師的唯一標準。這種模式旨在讓教師掌握多種普遍化、絕對化、固定化的教學(xué)程序與操作模式。教學(xué)的高效率往往意味著教學(xué)活動完全處于教師的控制之下，不發(fā)生“波瀾”或“意外”，忽視了教育教學(xué)的思想性和創(chuàng)造性。

重操作化教學(xué)模仿，忽視教師教學(xué)個性培育。21世紀以來，實踐取向成為世界各國教師教育改革的基本走向，世界范圍內(nèi)的教師教育理念由重視“理論”開始轉(zhuǎn)向關(guān)注“實踐”，許多國家都將“現(xiàn)場經(jīng)驗”和“臨床實踐”作為教師培養(yǎng)的重要標準。但現(xiàn)實中較為尷尬的是，教師往往將臨床實踐理解為“邯鄲學(xué)步”，滿足于固定的套路和機械的技能模仿。由此，經(jīng)常出現(xiàn)一些學(xué)?；蚪處煴荒承皶r髦”的教學(xué)模式所支配，教師們習慣或是被迫套用某些授課模式。而這種模仿更多是外在形式的移植，缺乏思想性、創(chuàng)造性。

教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求

作為公共空間的知識、技能固然重要，但過分盲從于外在普適性知識和技術(shù)性技能的訓(xùn)練，不利于教師主體意識和反思能力以及社會責任感的形成，更不利于教師獨立人格的完善。因此，當前的教師專業(yè)發(fā)展呼喚關(guān)注教師內(nèi)在的價值追求。

教師專業(yè)發(fā)展的自我統(tǒng)整性。教師的教學(xué)不是一項生搬硬套的工作，教學(xué)情境的豐富性和多變性排除了單一教學(xué)模式的可能性，教師自己必須針對實際面臨的復(fù)雜性教學(xué)情境進行思考、重構(gòu)和自我決策。若以馴化式、獨白式、理論掌握式等方式培養(yǎng)教師，勢必難以應(yīng)對復(fù)雜的教育教學(xué)“生活世界”。教師需要知道如何持續(xù)統(tǒng)整甚至是重構(gòu)教育教學(xué)知識，從而根據(jù)不斷變化的復(fù)雜情境靈活改變教學(xué)行為，這就體現(xiàn)出一種自我統(tǒng)整性。那么，教師繼續(xù)教育就不能僅僅停留于從知識和技能上武裝教師，更重要的是要關(guān)注是否在心智活動中建立起事物間的聯(lián)結(jié)，或者說要更多關(guān)注知識、技能是否具有充滿活力和可以證實的意義。

教師專業(yè)發(fā)展的自我實現(xiàn)性。如果將教師的專業(yè)發(fā)展抽象為干癟、熟練的技術(shù)操作，忽視了教師在教育活動中的體驗和理解中的情感關(guān)懷維度，那么，教師專業(yè)發(fā)展就蛻變?yōu)橐环N與心靈相隔離的“訓(xùn)練”活動。一個不熱愛甚至不尊重自己專業(yè)的教師，其專業(yè)發(fā)展水平是可想而知的。教師只有在日常的教學(xué)生活中不斷內(nèi)化自身的角色使命，產(chǎn)生一種崇高、神圣的職業(yè)體驗和精神追求，才能獲得教師真正的幸福。因此，教師繼續(xù)教育亟須關(guān)注教師的內(nèi)在生命價值，突顯教師情感以及體驗職業(yè)生活的內(nèi)在尊嚴和創(chuàng)造的快樂。只有如此，教師的教育活動才是真誠的、具有內(nèi)源性的，才會多一些執(zhí)著和投入，少一些應(yīng)付與敷衍。

教師專業(yè)發(fā)展的自我超越性。如果教師專業(yè)發(fā)展中缺乏自我超越的意識，那么他將忙碌于日常的重復(fù)性教學(xué)活動，將一些似乎合理的現(xiàn)象視為理所當然。長此以往，教師將變得習慣化、保守化，在教育教學(xué)中缺乏進取精神，對教學(xué)持一種“得過且過”和“習以為?！钡南麡O態(tài)度。因此，教師必須超越以被動的方式接受和模仿他人的思想，使教育教學(xué)擺脫形而下的“物化”的束縛，成為一種形而上的“超越性”存在。在教育教學(xué)生活中，突破傳統(tǒng)的習慣和程序化的思維定式，時常主動審視自身的教學(xué)話語及行為，從而實現(xiàn)多元性、差異性和創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)變。

教師專業(yè)發(fā)展的路徑突破

指向于技術(shù)或能力的教師教育模式將教師的關(guān)注點引入了一個錯誤的方向，使教師更注重教學(xué)方法的外在形式而非學(xué)生的思想過程。例如，教師可以學(xué)會如何管理課堂，卻不一定能夠?qū)W會如何理解學(xué)生學(xué)習；教師可以模仿教學(xué)實踐，卻不一定能夠理解貫穿這些實踐的原理。這樣的培養(yǎng)模式只會把教師束縛在盲目的試驗、武斷的決策以及生搬硬套的行為習慣中。因此，在教師專業(yè)發(fā)展過程中，理應(yīng)從對單純的知識傳授和技能訓(xùn)練追求轉(zhuǎn)向?qū)處煹慕逃閼选⒄軐W(xué)素養(yǎng)、審美情趣等維度的追求。

養(yǎng)成教育情懷，激活教師內(nèi)在驅(qū)動力。從國際教師教育發(fā)展的新趨勢看，僅僅傾力于教學(xué)技能訓(xùn)練的能力本位教師教育，逐步被著眼于全面培養(yǎng)的情感性、倫理性教師教育所代替。教師的專業(yè)發(fā)展不僅僅包括知識、技能等技術(shù)性維度，更涉及道德、文化和情感等倫理維度。教師內(nèi)心有了強大的道德理想，才能不斷“催生”批判與反思的勇氣和智慧。如果不能引導(dǎo)他們建構(gòu)積極和正向的價值信念，必然會嚴重影響其未來的專業(yè)發(fā)展，失去持續(xù)發(fā)展的內(nèi)源性動力。因此，教師教育情懷的養(yǎng)成是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，使其意識到作為教師的使命，產(chǎn)生一種崇高、神圣的體驗，引導(dǎo)他們學(xué)會與學(xué)生、家長以及同事建立良好的互動關(guān)系。

重視哲學(xué)素養(yǎng)，促進教師自我覺醒。從本質(zhì)上說，教育教學(xué)活動是思想的載體與呈現(xiàn)，而遠非僅僅是技術(shù)操作層面的產(chǎn)物。因此，教師繼續(xù)教育的根本價值不僅僅在于專業(yè)知識的傳授和教育教學(xué)技能的培養(yǎng)，更在于促進教師的主體性覺醒與“靈魂轉(zhuǎn)向”。教師繼續(xù)教育應(yīng)關(guān)注教師哲學(xué)思維的培養(yǎng)，引導(dǎo)教師對“什么是教育”“什么是學(xué)?！薄敖逃c人性的關(guān)系”等涉及教育本質(zhì)與意義的問題進行追問和探尋。因此，在教師專業(yè)發(fā)展過程中，應(yīng)提升教師的哲學(xué)素養(yǎng)。通過對哲學(xué)根本問題的思考以促進教師自我覺醒，幫助教師養(yǎng)成思考的習慣并超越其外在束縛從而拓寬自身的存在疆域。

提升審美情趣，培育教師教學(xué)個性。教師的專業(yè)化成長為催生真正的人師提供保障。教與學(xué)的過程其本身是意義分享與創(chuàng)造的喜悅之旅。因此，促進教師教學(xué)個性發(fā)揮的專業(yè)發(fā)展絕非是靠整齊劃一、外在化的制度性學(xué)習就能實現(xiàn)的，更需要教師在實踐中自主地體驗與反思，通過教育敘事、行動研究等途徑來生成。在教師專業(yè)發(fā)展過程中融入審美的視野，喚醒教師潛在的審美意識，使課堂教學(xué)實踐中的感性與理性、情感與理智得以和諧共融。在這樣的關(guān)照下，教師才能更為主動地洞察、感悟、理解和體驗教育教學(xué)生活的本質(zhì)，發(fā)揮教師應(yīng)有的靈活性和情意性,使教師角色的工具化轉(zhuǎn)向人格化和個性化。