□甘肅省天水市武山縣龍臺(tái)鎮(zhèn)龍臺(tái)中心小學(xué) 李羊保

課堂的動(dòng)態(tài)生成指教師在課堂上的教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)生言行做出改變，形成具有生成性的教學(xué)過(guò)程。隨著新課改的不斷深入，要求課堂以學(xué)生為主體，不只是教師掌控課堂，學(xué)生也要有主動(dòng)參與性，所以課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成值得人們關(guān)注。

一、設(shè)計(jì)彈性教案，為生成創(chuàng)造空間

葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“教師之為教，不在全盤(pán)授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)。”相機(jī)誘導(dǎo)則是指觀察學(xué)生具體情況而決定教師的行動(dòng)。在準(zhǔn)備小學(xué)數(shù)學(xué)課堂時(shí)，教師會(huì)設(shè)計(jì)教案，預(yù)設(shè)學(xué)生在課堂上做出的一種反應(yīng)，從而讓教師針對(duì)這種反應(yīng)做出教學(xué)引導(dǎo)方案。但教師往往忽略學(xué)生的差異性，實(shí)際情況中，學(xué)生往往會(huì)對(duì)應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識(shí)做出多種反應(yīng)。所以教師設(shè)計(jì)彈性教案顯得尤為重要，這能為課堂動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)造空間，如果忽視預(yù)設(shè)外學(xué)生的其他反應(yīng)，有可能會(huì)造成教師教學(xué)的機(jī)械性和課堂靜態(tài)生成，導(dǎo)致教學(xué)效率的低下。教師可以嘗試設(shè)計(jì)多個(gè)預(yù)設(shè)教案，為生成留有彈性空間。

例如，在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)的教材中，有一個(gè)單元名為《除數(shù)是一位數(shù)的除法》，數(shù)學(xué)教師在教授其中的一節(jié)課《一位數(shù)除兩位數(shù)的筆算》時(shí)，會(huì)直接預(yù)設(shè)一種情況：學(xué)生對(duì)一位數(shù)除兩位數(shù)的概念模糊，運(yùn)算不熟練。這時(shí)，教師會(huì)針對(duì)這種情況只制定從基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)習(xí)的教案。但實(shí)際上，教師在教學(xué)過(guò)程中會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的反應(yīng)各異，所以教師可以設(shè)計(jì)彈性教案，再預(yù)設(shè)有學(xué)生已經(jīng)對(duì)此概念有一定認(rèn)識(shí)，并制定引導(dǎo)學(xué)生用乘法推算驗(yàn)證一位數(shù)除兩位數(shù)算法的教案。這時(shí)，對(duì)于學(xué)生的反應(yīng)就會(huì)有一個(gè)相繼區(qū)間的存在，教師設(shè)計(jì)彈性教案后也能為生成創(chuàng)造空間，讓課堂學(xué)習(xí)有不同的進(jìn)度，形成動(dòng)態(tài)教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。如果教師只是刻板地對(duì)學(xué)生的不同認(rèn)知采取同一種教學(xué)進(jìn)度，那么就會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

二、適當(dāng)創(chuàng)設(shè)情景，促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成

數(shù)學(xué)學(xué)科本身具有抽象性、復(fù)雜性。在小學(xué)階段，學(xué)生年齡較低，理解能力較弱。所以教師需要在教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生反應(yīng)適當(dāng)創(chuàng)設(shè)情景幫助學(xué)生理解。教師可以不只是創(chuàng)設(shè)“游戲式情景”，促成動(dòng)態(tài)生成，也可以聯(lián)系生活實(shí)際，幫助學(xué)生把抽象的符號(hào)轉(zhuǎn)化成生動(dòng)形象的狀態(tài)。教師對(duì)知識(shí)狀態(tài)的重構(gòu)，可以讓課堂保持動(dòng)態(tài)生成性的教學(xué)過(guò)程，有利于提高學(xué)生的興趣和強(qiáng)化學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

例如，在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)的教材中，有一節(jié)課程為《空間與圖形》，在教師進(jìn)行理論講授后，學(xué)生有可能出現(xiàn)理解或不理解的反應(yīng)。針對(duì)后者，數(shù)學(xué)教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)折紙或捏橡皮泥的方式理解圖形，教師可以讓學(xué)生做出一個(gè)正方體模型，觀察計(jì)算它的表面積，再讓學(xué)生把正方體從中間垂直地一分為二，觀察一分為二后的兩個(gè)模型是什么圖形，再計(jì)算它們的表面積，將正方體和一分為二后的圖形的表面積進(jìn)行對(duì)比，從而引導(dǎo)學(xué)生深度理解空間與圖形。

三、靈活轉(zhuǎn)變思維，巧妙把握生成資源

陶行知先生說(shuō)過(guò)：“教育中要防止一種傾向：只管教，不問(wèn)學(xué)生興趣，不注重學(xué)生提出問(wèn)題的錯(cuò)誤傾向。” 在課堂中，可能會(huì)出現(xiàn)意料之外的情況，或許是教師自身對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行誤講，或許是學(xué)生在理解知識(shí)點(diǎn)時(shí)進(jìn)入誤區(qū)。教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生在課堂上的各自反應(yīng)巧妙應(yīng)對(duì)，而不只是按照自己的思維簡(jiǎn)單加以糾正或直接置之不理，便繼續(xù)講授。這樣的課堂也是呈現(xiàn)出靜態(tài)模式，阻礙生成。教師可以在課堂上抓住有價(jià)值的信息，快速轉(zhuǎn)變思維，對(duì)信息進(jìn)行知識(shí)延伸，形成生成資源，使課堂實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程。

例如，在人教版小學(xué)五年級(jí)上冊(cè)的教材中，有一個(gè)課程為《小數(shù)除法》，在教師教導(dǎo)小數(shù)除法時(shí)，例行提問(wèn)學(xué)生“0.52 除于0.17 的余數(shù)的商和余數(shù)是什么”，教師可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能統(tǒng)一回答商是3，卻對(duì)余數(shù)的計(jì)算結(jié)果回答不一。所以教師可以引導(dǎo)學(xué)生將此問(wèn)題的計(jì)算過(guò)程完整地寫(xiě)在紙上，不能省略“0”，再讓學(xué)生重溫余數(shù)的概念，并對(duì)應(yīng)概念指出計(jì)算過(guò)程中余數(shù)的存在。從而讓學(xué)生明白這個(gè)問(wèn)題的余數(shù)正確結(jié)果是“0.01”，最后教師可以再命幾道類(lèi)似題作為當(dāng)堂測(cè)驗(yàn)。這樣的方式能讓學(xué)生清楚地明白正確答案計(jì)算的過(guò)程，并巧妙把握生成資源，抓住有價(jià)值的信息形成動(dòng)態(tài)生成的課堂。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程中，教師可結(jié)合靈活轉(zhuǎn)變思維，巧妙把握生成資源等策略，有序開(kāi)展教學(xué)。